6.3. Словари и справочники

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. Словарь-справочник. – М. (любое изд.).

2. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В.. Словарь ударений для работников радио и телевидения. – М., (любое изд.).

3. Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П. Слитно или раздельно? – М., 1972; 1988.

4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (Любое издание).

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка (Любое издание).

6.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.. Словарь русского языка (Любое издание).

7.Орфографический словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова и др. – М., 1989.

8.Орфографический словарь русского языка / АН СССР. Ин-т рус. яз. – М., 1991.

9.Орфоэпический словарь русского языка / Под ред. Р.И. Аванесова и С.И. Ожегова. – М. (любое изд.).

10.Розенталь Д.Э. Пишите, пожалуйста, грамотно! – М.: 1998.

11.Розенталь Д.Э. Прописная или строчная? – М., 1984; 1989.

12.Розенталь Д.Э. и др. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. - М., 1994.

13. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка. - М., 1981.

14. Словарь антонимов русского языка (Любое издание).

15. Словарь иностранных слов (Любое издание).

16. Словарь омонимов русского языка (Любое издание).

17. Словарь синонимов русского языка (Любое издание).

18. Фразеологический словарь русского языка (Любое издание).

6.4. Методические рекомендации преподавателю

• В рамках данного курса может быть проведено тестирование (см. варианты тестовых заданий – 7.1)

• Контрольную работу можно провести в два этапа: 1й – 1 час на ПЗ № 9 после раздела «Орфография», 2й – 1 час на ПЗ № 16 после раздела «Лексикология» (см. варианты контрольной работы – 7.2)

Предлагаем фрагмент (стр. 203-206) статьи И.В. Высоцкой «Проблемы языкового разбора в практике преподавания современного русского языка на факультете начальных классов», в которой анализируются типичные ошибки студентов факультета начальных классов при выполнении фонетического, фонематического, графического, орфографического анализа и выявляются причины этих ошибок.

«…языковой разбор является прекрасным тестом, позволяющим судить о практическом владении основными понятиями курса русского языка. Анализ языковых явлений невозможен без хороших теоретических знаний, глубокого понимания законов языка, без внимания к фактам языка и речи.

<…>

В ходе фонетического анализа студенты делят слово на слоги, характеризуют слоги, отмечают особенности ударения, затем квалифицируют каждый звук и отмечают, действие каких фонетических законов проявляется в пределах данной вокабулы. При таком разборе неизбежно соотнесение звуковой оболочки слова и его графического облика. Основная трудность, с которой встречаются при фонетическом анализе школьники, студенты, а нередко и практикующие учителя, – неумение установить звуковой состав слова, иными словами – неумением слышать и слушать себя. Очень сильным оказывается так называемый «орфографический гипноз», мешающий восприятию слова как последовательности звуков.

Причиной «фетишизации буквы» детьми младшего школьного возраста П.С. Жедек считает «естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой».

Ориентация прежде всего на письменную речь свойственна не только школьникам, но и студентам. На вопрос о задачах обучения русскому языку в начальной школе студенты уверенно отвечают: «научить детей читать и писать!». «Говорить» – увы! – забывается.

Путаница звука и буквы порождает ошибки при выполнении фонетического разбора слова. если теоретически все знают, что гласные в безударных позициях звучат не так, как под ударением (поэтому и нуждаются в проверке перед написанием слова), то на практике на вопрос о первом гласном звуке в словах СТРЕЛА и ПРЕЛЕСТНЫЙ далеко не все студенты могут дать правильный ответ.

Многие студенты испытывают затруднения при характеристике звуков, жалуются, что не могут запомнить акустические и артикуляционные свойства звука. Эти трудности можно преодолеть двумя путями. Первый – механическое заучивание классификации. Второй – внимание к собственной артикуляции, к работе собственного речевого аппарата. К сожалению, часто выбирается первый путь. А ведь куда интереснее прислушаться к себе, попытаться ощутить рождение воздушной струи и проследить весь ее путь, «изнутри» почувствовать появление звука – до того момента, как он слетит с губ! К сожалению, собеседники обычно ограничиваются вниманием к тому, ЧТО говорится, далеко не всегда задумываются над тем, ЗАЧЕМ это говорится, и лишь иногда прислушиваются к тому, КАК звучит их речь.

Вероятно, потому, что в начальной школе проводится звуко-буквенный разбор, студенты-заочники, а это в основном работающие учителя, дополняют фонетический анализ слова элементами графического разбора, обязательно отмечая, какой буквой обозначен звук на письме.

Выполняя графический анализ слова, студенты должны сопоставить каждый звук со звуком в сильной позиции и с буквой, отметить проявившиеся в слове особенности русской графики. Основная проблема, возникающая не только при графическом разборе, – неумение применить теоретические знания на практике. Прекрасно зная о способности букв Е, Ё, Ю, Я обозначать в определенных позициях два звука, студенты не видят этих условий в анализируемых словах. Считая обозначение мягкости согласных на письме основной функцией мягкого знака, забывают о его способности выступать в роли грамматического сигнала, поэтому обозначают мягкость конечного согласного в словах МЫШЬ, ЛИШЬ, ГРУСТИШЬ и под.

При фонематическом анализе слова необходимо для каждого звука определить позицию (сильная или слабая). Звуки в слабой позиции проверяются в пределах той же морфемы. Затем сравниваются фонетический и фонемный состав слова.

Сопоставление фонетической и фонематической записей слова предваряет и орфографический разбор, цель которого – установить, в соответствии с каким принципом орфографии пишется часть слова.

Общий этап фонематического и орфографического разбора – фонематическая запись – неизменно оказывается наиболее трудным, поскольку именно на этом этапе возникает проблема проверки звука в слабой позиции звуком в сильной позиции в пределах той же части слова. Подбор однокоренных слов для проверки не вызывает удивления, но возможность проверить окончание окончанием (К БАБУШКЕ как К РЕКЕ) или приставки приставкой (НАВОДНЕНИЕ как НАКИПЬ) ставит студентов в тупик. Подбор одноморфемных слов в качестве проверочных вызывает в студенческой аудитории то легкое недоумение, то шквал эмоций до сих пор, хотя уже более десятка лет прошло с момента появления «Занимательной орфографии» М.В. Панова и принцип проверки варианта фонемы ее основной реализацией применяется в программе «развивающего обучения» в начальной школе».

Высоцкая И.В. Проблемы языкового разбора в практике преподавания современного русского языка на факультете начальных классов // Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя на современном этапе развития высшей школы: Сб. научн. тр. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. – С. 202–212.