Занятие №15. Анализ и оценка воспитательной работы

Вид занятия – лекция.

Время –

Место проведения – аудитория.

Материально-техническое обеспечение: мультимедийный проектор; раздвижной экран; ноутбук; методическая разработка; презентация.

Учебные вопросы:

1. Требования личностно-социально-деятельностного подхода к анализу и оценке воспитательной работы.

2. Педагогическая характеристика основных методов сбора и обработки информации. Социально-психологические основы деятельности командира. Современные теории воинского обучения и воспитания

Повседневная деятельность офицеров и прапорщиков по обучению и воспитанию военнослужащих основывается на реализации ими исторически сформировавшихся и проверенных на практике психологических и педагогических взглядов. Анализ войскового опыта показывает, что командиры и их заместители по воспитательной работе недостаточно знакомы с основными теориями учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем, эффективность боевой, в том числе – общественно-государственной подготовки военнослужащих значительно выше в том случае, когда воспитатели хорошо знают суть и внутренние механизмы процессов обучения и воспитания, умеют учитывать их в работе с подчиненными.

Отечественной психологией и педагогикой разработано несколько теорий обучения и воспитания, которые применимы в условиях армии и флота. Каждая из них опирается на определенные закономерности познавательной деятельности человека, предполагает соответствующую организацию учебного процесса и воспитательной работы. Наиболее фундаментально проработаны и проверены на практике следующие теории обучения:

- ассоциативно-рефлекторная;

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий;

- теория проблемно-деятельностного обучения;

- теория программированного обучения и др.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Основной и наиболее часто используемой офицерами в подготовке военнослужащих является ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

Она базируется на выявленных И.М. Сеченовым и И.П. Павловым закономерностях условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учения, в процессе жизнедеятельности в мозгу человека происходит постоянное образование условно-рефлекторных нервных связей, которые называются ассоциациями. Образовавшиеся простые и сложные ассоциации - это своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в его сознании, зависит индивидуальность и неповторимость каждой личности.

На основе учения о физиологии высшей нервной деятельности человека ученые С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали совокупность положения, которые легли в основу ассоциативно-рефлекторной теории обучения. В соответствии с её содержанием сформулированы принципы обучения, разработано большинство дидактических методов, которые успешно применяются в подготовке военнослужащих.

Кратко содержание данной теории сводится к тому, что усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – есть образование в его сознании различных ассоциаций. При этом процесс обучения военнослужащих имеет определенную последовательность и включает следующие этапы: восприятие учебного материала путем организованного наблюдения, слушания речи, чтения текста и др.; его осмысление, осуществляемое при помощи установления и понимания связей, зависимостей и противоречий, имеющихся в изучаемом объекте; запоминание – то есть, сохранение данной информации в памяти изучаемого; применение усвоенных знаний, навыков и умений в войсковой практике.

Важнейшим этапом обучения является осмысление воинами учебного материала, которое ведет к его пониманию и последующему превращению знаний в убеждения. Активная мыслительная деятельность обучаемых - важнейшее требование успешности реализации ассоциативно-рефлекторной теории обучения.

Кроме этого, наивысший результат в обучении достигается при соблюдении таких условий, как предоставление учебного материала в определенной последовательности, в частности – с учетом принципов: от известного к менее известному, от простого к сложному, от частного и общему и т. д.; показ (демонстрация) и закрепление различных приемов, способов умственной и практической деятельности путем неоднократных повторений (упражнений); тренировка в применении знаний при решении различных задач и т. п.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения предполагает применение активных методов обучения («круглые столы», «мозговые атаки», семинары-дискуссии и др.), а также игровые формы обучения (ролевые и деятельностные игры и др.), позволяющих не только формировать и накапливать у обучаемых разнообразные профессионально необходимые знания, навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности.

Для успешной реализации в войсковой практике ассоциативно-рефлекторной теории обучения военнослужащих офицерам и прапорщикам следует учитывать несколько основных обстоятельств.

Во-первых. Овладение обучаемыми учебным материалом начинается с его восприятия. Поэтому для улучшения познания необходимо умело задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные и др. Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче и надежнее она воспринимается. Например, если офицер сначала объяснит последовательность запуска двигателя боевой машины, потом покажет очередность этих же действий на макете, а затем предоставит возможность каждому из обучаемых проделать действия самим, то воспринятые воинами знания будут значительно глубже и прочнее, чем это было бы при одном только устном объяснении.

Важно также помнить, что при восприятии учебного материала военнослужащий может одновременно удерживать в своем внимании примерно 5-7 единиц информации. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие. Поэтому объемный учебный материал необходимо разделить на части, в каждой из которых выделить главное, самое существенное и привлечь к ним внимание обучаемых.

Во-вторых. Деятельность военнослужащих по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, а мышление «работает» только тогда, когда в сознании, в памяти человека есть определенные знания. Поэтому офицеру при отборе учебного материала на занятие важно учитывать уже имеющийся у обучаемых объем информации и на этой основе наращивать новые знания. В целях активизации познавательной деятельности обучаемых лучше всего использовать яркие и точные формулировки, различные схемы, рисунки, таблицы и т. п., сравнивая новое знание с тем, что уже военнослужащим известно из ранее изученного материала.

В-третьих. В процессе обучения руководителям занятий важно обеспечить не только восприятие и осмысление военнослужащими учебного материала, но и его закрепление в памяти. Дело в том, что «забывание» у обучаемых происходит по нисходящей кривой: сразу после получения информации «забывание» интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, офицеру необходимо предотвратить быстрое забывание материала сразу после его сообщения. С этой целью используются следующие педагогические приемы: воспроизведение обучаемыми в ходе занятий получаемой информации (ведение записей); составление конспекта, тезисов изученного; повторение; рассказ, объяснение или показ усвоенного сослуживцам; практическое применение полученных знаний и др.

В-четвертых. Основой процесса обучения является применение обучаемыми на учебных занятиях, при несении службы, выполнении различных упражнений в поле, на полигоне, танкодроме, в морском походе, при эксплуатации техники и оружия тех знаний, навыков и умений, которыми они овладевают. Только в результате их использования военнослужащие полностью овладевают учебным материалом. Поэтому офицеру важно помнить, что применение знаний на практике дает необходимый эффект лишь в том случае, если оно выполняется военнослужащими осмысленно, с полным пониманием теоретических основ и практического смысла своих действий. В противном случае обучаемые будут действовать неосознанно и шаблонно, особенно в нештатных ситуациях.

Итак, исследования, проведенные военными педагогами и психологами, а также войсковая практика показали, что при изучении военнослужащими теоретических вопросов боевой и общественно-государственной подготовки более эффективно обучение, в основе которой лежит ассоциативно-рефлекторная теория.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий

Наибольший эффект при формировании навыков и умений, как показывает практика, достигается при обучении военнослужащих на основе положений, которые составили теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (или деятельностную теорию усвоения знаний).

К её созданию привели результаты исследований, проводимых учеными А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, Н.Ф. Талызиной и др. Применительно к обучению военнослужащих научные положения этой теории разрабатывали военные ученые Б.Ц. Бадмаев, С.И. Съедин, А.А. Малышев, Б.И. Хозиев и др.

Одним из основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий является идея о принципиальной общности строения внутренней (психической, умственной) и внешней (материальной) деятельности человека. Согласно данного положения, умственное развитие человека, а также усвоение им знаний, навыков и умений происходит путем поэтапного перехода «материальных» (внешних) действий в действия психические (внутренние)¹. В результате такого перехода внешние действия с предметами и объектами постепенно преобразуются в умственные, а социальный опыт становится личным. При этом происходит обобщение, концентрация и систематизация отдельных разрозненных действий, что образует процесс целостного усвоения обучаемыми нового умственного действия.

Основным условием, обеспечивающим высокое качество обучения военнослужащих с использование данной теории, является правильное создание ориентировочной основы деятельности - это текстуально или графически оформленный (в виде инструкций, схем, плакатов и т.д.) порядок выполнения действия, которое должно быть усвоено, а также совокупность условий его успешного выполнения. В ориентировочной основе деятельности (ООД) обычно подробно представляется информация о том, где, когда, что и как необходимо сделать обучаемому для достижения успешного результата. Войсковая практика показывает, что в процессе обучения военнослужащих используются несколько типов ООД.

Первый тип характеризуется неполным объемом информации, представляемой обучаемым. В этом случае в ООД отражаются лишь основные сведения о действии, которое отрабатывается, или общий порядок его выполнения, или его конечный результат без подробных разъяснений того, как его осуществлять. Например: на занятии воинам-связистам ставится задача к определенному сроку осуществить настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) во врученной им ООД не указывается. Обучаемые самостоятельно, путем «проб и ошибок», настраивают радиостанцию. В данном случае усвоение военнослужащими порядка и правил работы на радиостанции, как показывает практика, приобретает длительный и весьма неэффективный характер.

Второй тип ООД включает в себя все необходимые для выполнения действия ориентиры. Обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Наличие полной информации о порядке и правилах выполнения отрабатываемого действия значительно сокращает время на обучение военнослужащих и способствует достижению необходимого результата. Однако в этом случае происходит формирование действий-стереотипов, которые в изменившихся условиях, например, при настройке радиостанции другого типа, не будут эффективными.

Третий тип отличается от предыдущих тем, что в нем порядок и условия выполнения действия представлены в обобщенном виде, характерном для целого ряда подобных действий. Такой тип ООД получил название инвариантный, поскольку он отражает самое главное содержание выполнения близких по характеру действий и ориентирует обучаемых на наиболее общую методику решения профессиональных задач. Например, воины-связисты получают обобщенную информацию о том, каков порядок настройки всех радиостанций, действующих в тактическом и оперативно-тактическом звене. Пользуясь данным типом ООД, военнослужащие имеют возможность самостоятельно создавать более частную ориетировочную основу для выполнения конкретного действия, операции. Тем самым они учатся применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. Обучение с использованием инвариантной ООД предоставляет возможность обучаемым проявить творчество, инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия. Следовательно, данный тип ООД является наиболее продуктивным.

В процессе обучения военнослужащих новым знаниям, практическим навыкам и умениям с использованием теории поэтапного формирования умственных действий и понятий выделяют несколько этапов.

На первом, «предварительном», этапе обучаемые знакомятся с ООД. При этом очень важно, чтобы офицером или прапорщиком была достигнута полнота и точность ориентировки, четко сформулированы, а обучаемыми хорошо поняты цели и задачи обучения, которые им предстоит достичь.

На втором этапе - «материального (или материализованного) действия» - обучаемые выполняют практические действия в развернутой форме в соответствии с ООД. Они работают с оружием, боевой техникой или заменяющими их моделями, приборами, схемами, макетами, чертежами и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет военнослужащим усвоить содержание действия и правила его выполнения. Офицер, обучающий своих подчиненных, осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой входящей в действие операции. Для руководителя занятия очень важно своевременно заметить у обучаемых ошибки и исправить их, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

На третьем, «внешнеречевом», этапе, после неоднократного выполнения военнослужащими однотипных действий, необходимость обращения к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы начинает выполнять внешняя речь обучаемых. Они проговаривают вслух последовательность выполнения действий, которые в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение и сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает постепенно автоматизироваться.

На четвертом этапе, который получил название «этапа беззвучной устной речи» (или «внешней речи про себя»), обучаемые проговаривают ООД выполняемого действия, операции про себя. Мысленно проговариваемый текст необязательно должен быть полным, военнослужащие могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.

На заключительном, пятом этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Военнослужащие автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло в их внутренний, психологический план и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия у обучаемых завершилось.

Эффективность обучения военнослужащих на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения руководителями учебных занятий следующих основных условий: правильность создания и полнота описания ориентировочной основы действий; конкретное представление конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие, и др.

Результаты проведенных научных исследований, войсковая (флотская) практика свидетельствуют, что наилучшие результаты обучения на основе данной теории получены в подготовке воинов-связистов, автомобилистов, эксплуатационников, др. специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию.

Достижение результатов в обучении военнослужащих возможно прежде всего за счет четкого показа обучающим того, как нужно выполнять конкретные действия. Положительно то, что демонстрация экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемых самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет активизировать их мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона подобного обучения военнослужащих заключается в том, что оно позволяет осуществлять непрерывное управление процессом овладения знаниями, формирования навыков и умений, своевременно исправлять ошибки обучаемых, организовывать их самоконтроль при прохождении каждого этапа освоения профессионального действия. Четкая ориентировка в процессе их овладения действием способствует формированию у обучаемых уверенности в свои силы и возможности.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Например, при проведении тактических (тактико-специальных) занятий и учений, командно-штабных учений, военных (военно-специальных) игр и т. п. обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемых, а овладение профессиональными действиями в определенной мере способствует формированию у них мыслительных стереотипов. В данных случаях использование теории поэтапного формирования умственных действий и понятий не является эффективным.

Концепция проблемно-деятельностного обучения военнослужащих

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в армейских (флотских) условиях стала концепция проблемно-деятельностного обучения военнослужащих. Её основные положения представлены в работах военных ученых-педагогов А.В. Барабанщикова, А.М. Воробьева, В.П. Давыдова, Э.Н. Короткова и др.

Сущность концепции проблемно-деятельностного обучения заключается в создании в процессе учебных занятий специальных психолого-педагогических условий, которые способствуют тому, чтобы обучаемые, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживали и осмысливали учебную проблему, противоречие, умственное затруднение, а затем мысленно и практически действовали в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов их разрешения.

В военно-педагогической теории разрабатываются и в войсковой практике реализуются два основополагающих принципа данной концепции: принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого и принцип проблемности.

Войсковая практика показывает, что в ходе учебных занятий, проводимых на основе концепции проблемно-деятельностного обучения, значительно возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления. Все это становится результатом поиска обучаемыми новых знаний и способов решения военно-профессиональных задач.

В обучении, основанном на данной концепции, можно выделить несколько этапов познавательной деятельности военнослужащих.

На первом этапе происходит восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации. Военнослужащие знакомятся с ситуацией, анализируют ее, выделяют имеющиеся в ней основное и другие противоречия, стремятся к осознанию сути своего затруднения.

На втором этапе военнослужащие создают и обосновывают модель собственных возможных действий по разрешению проблемной ситуации. Обучаемые пробуют разрешить возникшую проблему на основе имеющихся знаний. Но когда им этого не удается сделать, руководитель занятия ставит задачи на дополнительное изучение материла, и обучаемые путем самостоятельного поиска новых знаний в учебниках, пособиях и др. источниках выстраивают мысленную модель своих действий по решению проблемы.

Третий этап предполагает индивидуальные действия обучаемых в соответствии с созданной моделью. Военнослужащие осуществляют реальные действия на основе намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. Во время их практических действий руководитель занятия совместно с обучаемыми уточняют и корректируют принятое ими решение.

В ходе четвертого этапа происходит анализ руководителем занятия осуществляемых обучаемыми действий и проверка правильности решения ими созданной проблемной ситуации. Обучаемые восстанавливают весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом у них уточняются ответы на такие вопросы, как: все ли возможные варианты разрешения проблемы были изучены и реализованы; были ли оптимальными затраченные при разрешении проблемы силы и средства; каковы будут результаты и последствия от предложенных обучаемыми действий; что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной деятельности решались более эффективно и т.п.

Пятый этап связан с анализом обучаемыми собственной мыслительной деятельности, которая была осуществлена в ходе овладения действием, или рефлексией. Нередко руководители занятий ограничивают процесс обучения только анализом осуществленного действия, выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении, т.е. четвертым этапом. Анализ того, как военнослужащий мыслил в ходе практического действия (почему так, а не иначе?) не всегда проводится. Именно анализ деятельности мышления обучаемых, как показывает передовой опыт обучения военнослужащих, способствует развитию их интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в интеллектуальной работе.

Как лучше организовать анализ мышления? Прежде всего, предоставить возможность обучаемым ответить на вопросы: как они думали, когда действовали; каков был ход их мыслей, когда вырабатывали модель разрешения проблемной ситуации; на основании каких аргументов был принят осуществленный вариант действий и т.д.

Эффективность овладения военнослужащими знаниями, навыками и умениями на основе концепции проблемно-деятельностного обучения зависит от следующих дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Во-первых, важно обеспечить напряженность мышления обучаемых. Это достигается последовательным поиском и выявлением противоречий в том учебном материале и ситуациях войсковой практики, которыми овладевают обучаемые. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения проблемного учебного материала. К ним относятся:

- показ обучаемым основных противоречий того или иного вида практической деятельности военнослужащих и постановка задачи на нахождение способов их разрешения;

- изложение различных точек зрения на способы разрешения одной и той же проблемной ситуации, их сильных и слабых сторон;

- предложение обучаемым рассмотреть явление с различных сторон, увидеть разные грани его функционирования и взаимодействия с другими предметами;

- побуждение военнослужащих анализировать, сопоставлять факты, делать сравнения, обобщения, выводы из специально созданной на учебном занятии или возникшей спонтанно проблемной ситуации;

- постановка перед обучаемыми проблемных вопросов;

- решение ими самостоятельно или с помощью руководителя занятия проблемных задач (заданий);

- резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации, введение интеллектуальных затруднений, эмоциональных переживаний и др.

Практика показывает, что использование выше изложенных методических приемов создания и разрешения проблемных ситуаций эффективно лишь в тех случаях, если они имеют логическую связь с ранее изученным материалом и тем, что еще предстоит изучить; содержат в себе познавательные трудности, видимые границы известного и неизвестного; вызывают чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Во-вторых, следует добиться того, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «прозрачным», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих военнослужащих. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучаемых позволяет офицеру определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Для военнослужащих «замечаемость» мышления дает возможность самим увидеть, как они мыслят, а также сравнить, сопоставить способ своего мышления со способом мышления своих товарищей, уточнить, а если потребуется - исправить ход своих мыслей и т.д.

Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «прозрачным», применяются следующие приемы: фиксация результатов различных этапов мыслительной деятельности обучаемых на учебной доске или бумаге в виде алгоритма, модели, схемы и т. п.; проговаривание обучаемыми вслух предложенной версии разрешения проблемной ситуации, уточнение, конкретизация и объяснение ее замысла; предоставление возможности обучаемым задать друг другу вопросы на понимание и уточнение высказанного; показ руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и т.д.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальную самостоятельную работу обучаемых в процессе выработки решения проблемной задачи. Практика свидетельствует, что зачастую руководители занятий стремятся научить обучаемых стандартным (типовым) вариантам решения учебных проблем. Однако практическая профессиональная деятельность военнослужащих всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может предложить обучаемым руководитель занятия. Индивидуальная самостоятельная работа обучаемых по выработке решения позволяет не только получить значительно большее количество таких вариантов, но и формирует у военнослужащих способности самостоятельного творческого поиска разрешения любой проблемы в различных ситуациях.

При этом достижению позитивных результатов способствует использование офицерами следующих методических приемов: организация подготовки доклада (выступления) и защита каждым военнослужащим выработанного им варианта разрешения профессиональной проблемы; уточнение и переработка решения в случаях изменения обстоятельств (параметров деятельности); участие в выработке не только индивидуальной, но и коллективной версии разрешения проблемы; определение наиболее оптимального ее варианта из всех имеющихся и др.

На основе изложенного очевидно, что использование концепции проблемно-деятельностного обучения военнослужащих предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, а также специфическую организацию мыслительной и практической познавательной деятельности обучаемых. Проблемно-деятельностное обучение позволяет военнослужащим приобретать не только новые знания, вырабатывать навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач и проблемных ситуаций в различных условиях.

Программированное обучение

Ещё одной концепцией военного обучения является программированное обучение. Его суть заключается в управляемом усвоении программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (персонального компьютера, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации («кадры», файлы, модули, «шаги»), которые представляются руководителем занятия обучаемым в определенной логической последовательности. После каждой порции информации осуществляется контроль за качеством её усвоения военнослужащими. Так происходит пошаговое обучение. При этом функцию контроля может также выполнять обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

Линейные программы обучения представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольными заданиями. После изучения порции (модуля) учебной программы обучаемому предлагается контрольное задание, которое он должен выполнить и дать правильный ответ, или иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа обучаемый получает новую учебную информацию и процесс познания продолжается. Если же ответ оказался неправильным, то обучаемому предлагается вновь изучить первоначальную информацию и вновь выполнить задание. Обучение продолжается таким образом до тех пор, пока не будет получен правильный ответ.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, представляется дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа обучения предоставляет обучаемому возможность самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к различным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейной, разветвленной и адаптивной программ обучения.

В соответствии с концепцией программированного обучения в ряде воинских частей построены автоматизированные учебные курсы по освоению военнослужащими-водителями правилами дорожного движения, она применяется при изучении общевоинских уставов, наставлений, основ военного законодательства и в других случаях.

Итак, психологической и педагогической науками разработано достаточны разнообразные педагогические теории, концепции, подходы и взгляды, позволяющие на научной основе, эффективно и качественно осуществлять обучение военнослужащих. Выбор руководителями занятий соответствующей теории или концепции обучения зависит от целей и характера подготовки специалистов для войск (сил), содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетентности и методического мастерства офицеров и прапорщиков. Войсковой опыт показывает, что достичь эффективности обучения военнослужащих можно лишь в том случае, если командиром (начальником) достаточно глубоко понята сущность каждой теории и условия её реализации в своей практической деятельности.

Основы воспитания военнослужащих

Тесно связан с обучением процесс воспитания личного состава воинских частей и подразделений (кораблей). Ведь в ходе обучения решаются и воспитательные задачи, а военнослужащие овладевают не только знаниями, навыками и умениями, но и усваивают общесоциальные нормы, правила поведения, формируют и развивают свои интеллектуальные, нравственные, военно-профессиональные и др. качества. По мнению русского военного деятеля М.И. Драгомирова «воспитание должно быть поставлено выше образования и потому должно обращать на себя преимущественное и ежеминутное внимание его руководителей. Понятно также и то, что в жизни воспитание от образования не отделяется, а ведутся они совместно и одновременно, но, ввиду высказанного, они должны быть поставлены так, чтобы в быту солдата, в занятиях его, в службе, наконец в отличиях, качества, даваемые воспитанием, брали верх над теми, которые дает образование».

Опыт свидетельствует, что наибольших успехов в боевой и общественно-государственной подготовке достигают дисциплинированные, обладающие высокой общей и военной культурой военнослужащие. Поэтому в соответствующих приказах министра обороны РФ особо подчеркивается, что подготовку военнослужащих следует вести на основе единства обучения и воспитания, а командиры всех степеней должны рассматривать воспитательную работу как одну из приоритетных должностных обязанностей.

То большое внимание, которое уделяют процессу воспитания военнослужащих командиры, штабы, органы воспитательной работы объясняется особой актуальностью и сложностью воспитательных задач в современных условиях. Изменение политической и социально-экономической ситуации в стране, духовных и нравственных ценностей людей привели к сдвигам в сознании народа, коррекции целей и идеалов. В соответствии с этим изменились функции и структура органов, ведущих воспитательную работу, а также теоретические подходы к ее организации.

Усилиями ученых-педагогов и войсковых (флотских) практиков разрабатывается новая концепция воспитания личного состава ВС РФ. Её основой является личностно-социально-деятельностный подход к воспитанию военнослужащих.

В соответствии с данным подходом под воспитанием понимается согласованная и целенаправленная деятельность социальных и государственных учреждений и институтов, командиров (начальников), их заместителей по воспитательной работы, штабов и воспитательных органов всех уровней по созданию условий для формирования всесторонне развитой личности военнослужащего как гражданина и военного профессионала, побуждения его к самосовершенствованию в соответствии с потребностями общества и Вооруженных Сил.

Такое понимание воспитания существенно отличается от ранее принятого. Отличие заключается прежде всего в том, что военнослужащий рассматривается не только как объект воспитательных влияний (воздействий) со стороны воспитателей, а прежде всего как активно действующий субъект формирования у самого себя социально и профессионально необходимых личностных качеств. В данном случае основным становится не осуществление воздействий на воина, а организация взаимодействия воспитателей и воспитуемых. При этом воспитатели создают условия для наиболее эффективного решая воспитательных задач, помогают воинам осуществлять самовоспитание.

Другой отличительной чертой нового подхода к воспитанию является учет личностных особенностей военнослужащих. Офицерам, организующим воспитание подчиненных, нельзя не учитывать, что любое воспитательное взаимодействие (воздействие) преломляется через внутренний мир, интересы, склонности военнослужащего. Одни воспитательные влияния стимулируют его самосовершенствование, другие оказываются нейтральными, третьи встречают настороженность, а иногда сопротивление и даже враждебность. Войсковой опыт, педагогические исследования подтверждают, что насильно, против желания человека добиться целей воспитания чрезвычайно сложно. В этом случае удается лишь временно ограничить или запретить проявление каких-либо отрицательных качеств. Воспитательное взаимодействие с военнослужащим будет иметь эффективное формирующее и развивающее влияние в том случае, если оно вызывает у него положительную реакцию и побуждает к активной работе по устранению негативных или формированию новых качеств.

Итак, личностный аспект в воспитании военнослужащих заключается в том, что с учетом индивидуальных особенностей каждого воина офицеры и прапорщики призваны создавать такие условия, в которых воспитуемые осознают необходимость самосовершенствования и активно, самостоятельно или с помощью воспитателей формируют и развивают у себя лучшие качества гражданина, патриота и защитника государства.

Еще одно отличие современного понимания воспитания от ранее принятого заключается в том, что оно рассматривается прежде всего как социальное педагогическое явление. Это означает, что задачи воспитания решают не только командиры, штабы, подразделения воспитательной работы, сами военнослужащие, но и общество, государство, их институты и учреждения.

Воспитание носит социальный характер еще и потому, что в процессе его военнослужащими усваиваются ценности, нормы и правила поведения, принятые в обществе, воспитатели используют накопленный опыт воспитания предшествующих поколений. Поэтому важное значение для успешной воспитательной работы с военнослужащими имеют прежде всего здоровая духовно-нравственная атмосфера, истинные ценности и отношения между людьми, существующие в обществе, воинских коллективах и оказывающие влияние на воинов В том случае, когда командир стремится сформировать у воинов позитивные нормы жизнедеятельности, а в обществе доминируют другие, порой противоположные, то такое положение приводит к формированию у воспитуемых двойной морали. В присутствии офицеров они демонстрируют уставное поведение, а в обстановке отсутствия контроля со стороны воспитателей - не отвечающее требованиям законов, военной присяги и общевоинским уставам.

Следует иметь в виду, что воспитание военнослужащих осуществляется не только под непосредственным влиянием воспитателей. Большим воспитывающим потенциалом обладают воинские коллективы, если они характеризуются целеустремленностью, сплоченностью, организованностью, принципиальностью, взаимной требовательностью, дружбой и товариществом. В воинском коллективе каждый воин включен в систему многообразных связей и отношений с окружающими и выполняет определенный круг возложенных на него обязанностей. Следовательно, коллектив в определенной мере воздействует на поведение военнослужащего и направляет его профессиональную деятельность, показывает способы её выполнения, стимулирует активность в овладении специальностью, военной техникой и вооружением.

Становление и развитие воинского коллектива как воспитателя определяется несколькими условиями. Во-первых, важное значение имеет активная и целеустремленная организаторская деятельность офицеров и прапорщиков подразделения. Командир и его заместитель по воспитательной работе направляют деятельность подчиненных на добросовестное выполнение воинского долга, формируют общественное мнение коллектива, опираются на него в воспитательной практике. Они повседневно воспитывают у младших командиров и рядовых воинов чувство ответственности каждого члена коллектива за его успехи и недостатки, чуткость и внимание к сослуживцам, не допускают ложного товарищества и элементов круговой поруки.

Во-вторых, воспитатели успешно решают задачи по сплочению и развитию воинского коллектива, если им удается объединить вокруг себя младших командиров, активистов, отличников учебы. Перед ними систематически ставятся задачи по сплочению воинов подразделения (воинской части) в единый, дружный коллектив, разъясняются пути и средства обеспечения дружбы и войскового товарищества, обсуждаются способы формирования и развития воспитательного потенциала воинских коллективов.

В-третьих, важнейшее значение в деле формирования воинского коллектива как воспитателя имеют его позитивные традиции. Обладая преемственностью и устойчивостью, передаваемые от одних воинов другим, воинские традиции части (подразделения) позволяют воспитывать у военнослужащих взаимопомощь и выручку, высокие морально-боевые и психологические качества. Воспитательное влияние традиций усиливается тогда, когда в воинской части (подразделении) занятия организуются в соответствии с требованиями руководящих документов, офицеры и прапорщики требовательны прежде всего к себе, заботливы в отношении к подчиненным.

Следует особо подчеркнуть, что воспитание состоит не столько в воспитательных разговорах, назидательных беседах и поучениях, сколько во включении военнослужащих в такие виды деятельности, в которых они могут сформировать или развить у себя необходимые общечеловеческие и военно-профессиональные качества. К основным видам деятельности военнослужащих относятся:

- учебно-познавательная (учебные занятия по боевой и общественно-государственной подготовке, другие плановые и внеплановые занятия). В процессе её воины приобретают новые знания, навыки и умения, расширяют свой кругозор, усваивают нормы и правила уставного поведения;

- служебная (несение гарнизонной, караульной и внутренней службы, боевого дежурства и др.), в ходе которой у военнослужащих развиваются военно-профессиональные качества, формируется культура воинского труда;

- гражданско-патриотическая (участие в выборах в государственные органы власти, референдумах, миротворческих акциях, праздновании памятных событий, исторических дат и др.). Эта деятельность позволяет воспитывать у военнослужащего качества гражданина России и патриотическое сознание;

- нравственно-практическая, гуманитарная (защита слабого, участие в поиске и захоронении останков воинов, реставрация военных памятников, различные формы благотворительности и др.), которая способствует воспитанию духовности, нравственной культуры человека;

- оздоровительная (физическая зарядка, спортивные занятия и спортивно-массовые состязания, организация отдыха и т.д.), проводимая с целью воспитания выносливости, силы, быстроты, воли, укрепления здоровья.

Все виды воинской деятельности, взаимодействуя друг с другом, формируют и развивают целостную личность военнослужащего. Личностно-социально-деятельностный подход к воспитанию личного состава Вооруженных Сил РФ предполагает создание определенных социальных условий, повышение воспитательных возможностей жизни и воинской деятельности военнослужащих, их активную работу по самосовершенствованию.

Таким образом, рассмотренные педагогические теории, концепции обучения и воспитания военнослужащих имеют потенциальные возможности повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в воинских частях, подразделениях (на кораблях). Лежащие в их основе идеи нуждаются в глубоком осмыслении, понимании и практической реализации в подготовке личного состава. Выбор той или иной теории, концепции зависит от специфики воинской части, характера воинской специальности, содержания деятельности военнослужащего и времени, отводимого на его подготовку. От командиров всех степеней, их заместителей по воспитательной работе требуются инициатива и творчество, педагогический талант и методическое мастерство, чтобы организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с современной педагогической и военно-педагогической наукой. Настойчивость и целеустремленность в овладении передовой теорией, оптимизм и последовательность в ее реализации неизбежно приведут к успеху.

Логика овладения учебным материалом на основе ассоциативно-

рефлекторной теории обучения

ВОСПРИЯТИЕ

ОСМЫСЛЕНИЕ

ЗАПОМИНАНИЕ

ПРИМЕНЕНИЕ НА ПРАКТИКЕ

Последовательность реализации в обучении теории поэтапного

формирования умственных действий и понятий с использованием

различных типов ориентировочной основы деятельности (ООД)

1 этап	Предварительный. Первоначальное ознакомление обучаемого с осваиваемым действием, построение в его сознании ООД
2 этап	Материального (или материализованного) действия. Выполнение действия в развернутой форме в соответствии с учебным заданием
3 этап	Внешнеречевой. Проговаривание вслух ориентиров и последовательность выполнения осваиваемого действия
4 этап	Беззвучной устной речи. Обучаемые проговаривают ориентиры выполняемого действия про себя
5 этап	Заключительный. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие

Содержание этапов обучения с использованием

проблемно-деятельностной концепции

1 этап	Восприятие и осмысление обучаемыми созданной руководителем занятия проблемной ситуации
2 этап	Создание и обоснование обучаемыми модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации
3 этап	Индивидуальные действия обучаемых в соответствии с созданной моделью
4 этап	Анализ осуществляемого действия и проверка правильности решения проблемы
5 этап	Анализ процесса мышления, которое было задействовано в ходе овладения действием

Сильные и слабые стороны основных теорий

обучения военнослужащих

Наименование Теории	Позитивные стороны теории	Слабые стороны теории
Ассоциативно-рефлекторная теория	-Активизация обучаемых и высокий эффект тренировки -Наличие эмоционального подкрепления и развитие познавательного интереса -Широкие возможности для формирования и развития таких качеств ума, как активность, критичность, гибкость, самостоятельность и др.	-Отсутствие управления формированием приемов умственной деятельности -Отсутствие условий для осознания обучаемыми характера функционирования своего мышления
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий	-Наличие управления познавательной деятельностью обучаемых -Возможность формирования у обучаемых постоянного ориентировочного подкрепления -Сравнительно быстрое овладение приемами практической и умственной деятельности	- Осуществление в основном репродуктивной, жестко заданной деятельности - Ограниченные возможности активизации обучения и достижения эффекта тренировки (особенно интеллектуальной и эмоциональной) -Слабое эмоциональное подкрепление и недостаточные условия для развития научно-поискового интереса
Проблемно-деятельностная Концепция	-Создание обучаемым условий для самостоятельного обнаружения и осмысления учебной проблемы -Возможность осуществления обучаемыми действий, адекватных практической деятельности -Предполагает анализ обучаемыми собственных действий и работы мышления	-Недостаточная разработанность методического сопровождения данной концепции
Программирован-ное обучение	-Индивидуализация обучения -Повышение самостоятельности обучаемых -Управление познавательной деятельностью	-Ограниченные возможности программированного материала -Трудоемкость программирования

«Понеже праздность корень всему злу, особливо военному человеку. Напротив того, постоянное трудолюбие ведет каждого к знанию его должности в совершенстве. Ничто же так не приводит в исправность солдата, как его искусство в экзерциции, в чем ему для побеждения неприятеля необходимая нужда. Для того надлежит ему оной обучену быть в тонкости, и в начале господам обер-офицерам должно оную весьма знать и уметь показать, дабы, убегая праздности, подчиненных своих в надлежащее время и часы, чтобы её не забывали, в ней свидетельствовать и без изнурения подробно обучать могли, так, чтоб оное упражнение вообще всем забавою служило».

А.В. Суворов

«Не численность войск, но именно их храбрость, рвение и дух, их оживляющие, по большей части решают успех. Что касается русской армии, то она с избытком обладает этими качествами».

М.И. Кутузов

«Велика и почтенна роль офицера, .. и тягость её не всякому под силу. Много души надо положить в свое дело для того, чтобы с чистой совестью сказать: «Много людей прошло через мои руки и весьма мало было между ними таких, которые от того не стали лучше, развитее, пригоднее для всякого дела. Ни одного я не сделал негодяем; ни одного не заморил бестолковой работой или невниманием к его нуждам; ни в одном не подорвал доверия к собственным силам».

М.И. Драгомиров

«Искусство командира проявляется в умении из многообразия средств, находящихся в его распоряжении, выбрать те, которые дадут наилучшие результаты в данной обстановке и в данное время».

М.В. Фрунзе