- •1. Университеты и университетское образование в Средние века
- •2. Высшая школа России 17-18 вв.
- •3. Высшая школа России 19-начало 20 вв
- •4. Высшее образование в Европе в Новое время
- •5. Высшее образование в ссср
- •6. Развитие дидактики в трудах Коменского и Песталоцци
- •7. Развитие дидактического знания в трудах Руссо, Гербарта, Дистервега
- •8. Вклад Ушинского в развитие дидактического знания
- •10. Понятие профессиональной деятельности.
- •11. Основы профессионального самоопределения
- •12. Особенности профессиональной деятельности учителя и преподавателя вш
- •13. Общение как компонент профессиональной деятельности преподавателя.
- •14. Педагогические способности. Компоненты
- •15. Характеристика нормативных документов, регламентирующих содержание вузовского образования.
- •16. Основные тенденции развития высшего профессионального образования.
- •17. Система многоуровневой подготовки специалистов в высшей профессиональной школе.
- •18. Дидактика: общее понятие и основные категории
- •19. Сущность обучения. Понятие содержания образования.
- •20. Принципы обучения в общей дидактике.
- •21. Принципы обучения как основной ориентир деятельности преподавателя вуза
- •22. Методы обучения. Многомерная классификация.
- •23. Особенности методов обучения в высшей школе
- •24. Сущность и специфика воспитания студентов в вузе
- •27. Компетентность: понятие и структура
- •28. Сущность компетентностного подхода в образовании
- •29. Образовательный стандарт: определение, основные функции
- •30. Система государственных образовательных стандартов и ее развитие.
- •31. Понятие о формах обучения. Многомерная классификация
- •32.Формы организации учебного процесса в высшей школе.
- •33. Лекции: роль, структура, развитие лекционной формы в системе вузовского образования
- •35. Семинар как взаимодействие участников образовательного процесса
- •37. Самостоятельная работа студентов: основные требования, уровни
- •38. Виды самостоятельной работы студентов
- •39. Оценка качества аудиторного занятия в высшей школе
24. Сущность и специфика воспитания студентов в вузе
Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие человека. А именно как его эмоций, воли, характера, так и мотиваций, ценностных ориентации и интеллекта. Еще Платон писал: «...самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности.результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.
Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества; третий - присутствие определенной системы организуемых влияний.
27. Компетентность: понятие и структура
Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность». М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов: 1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.). 2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика,признаки). 3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги). Кроме того, данный автор формулирует несколько дефиниций, раскрывающих содержание понятия компетентности. «Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека. Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций). Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач. Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач. Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» [3, с. 43]. Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности. Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [7, с. 59]. М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [1, с. 46] . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия. Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой [9]. Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям: · культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.); · профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.); · готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.); · информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.