Формирование развернутого речевого высказывания

Перейдем к последнему этапу интересующего нас пути пре­вращения мысли в развернутое речевое высказывание.

Несмотря на всю важность этого процесса, следует отметить, что как в лингвистике, так и в психологии этот этап был гораздо менее изучен, чем те, на которых мы останавливались выше.

Особенностью развернутого речевого высказывания является то, что, с одной стороны, оно включено в процесс живого обще­ния и передачи информации от одного лица другому, а с дру­гой — в его состав входит не одно предложение, а целая цепь

взаимно связанных предложений. Высказывание составляет еди­ную целостную систему и обладает качеством единой замкнутой структуры (coherence).

Сложнейший характер порождения целого последовательного высказывания, отличающий его от формирования изолирован­ной фразы, подчеркивался многими авторами начиная от В. Гум­больдта (1921-1923), который указывал на то, что язык, применя­емый в общении, есть не «ergon» (средство формирования знаков, относящихся к отдельным вещам и их отношениям), a «energeia», иначе говоря, что язык, включенный в акт общения, представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс.

Эту же мысль можно встретить и у многих других авторов (Ос­тин, 1969; Виттгенштейн, 1968; Лакофф, 1971, 1972; Грайс, 1971; Ромметвейт, 1968, 1970; Халлидей, 1967, 1968, 1973; Уертч, 1974, 1975; и др.).

Все эти авторы указывают на то, что фразы, включенные в состав развернутого речевого высказывания, всегда даются в оп­ределенном практическом или речевом контексте, который дол­жен соответствовать не только замыслу говорящего, но и отно­шению к этому высказыванию слушающего; что эти фразы, яв­ляющиеся частями целого высказывания, нельзя изучать вне контекста и что независимых от контекста (context-free) фраз во­обще не существует.

Следовательно, фразы, включенные в целое развернутое выс­казывание, имеют не только референтную природу (referential meaning), указывая на определенное событие, но и социально-контекстное значение (social-context meaning), которое формиру­ется в конкретном общении и может быть понято только на ос­нове процесса общения.

Именно в силу этого, как указывают упомянутые авторы, один лишь лингвистический анализ процесса формирования высказы­вания недостаточен и должен быть включен как частное звено в более широкий психологический (а может быть, и социально-пси­хологический) анализ (Ромметвейт, 1968, 1972; Халлидей, 1973; Уертч, 1974, 1975), учитывающий ситуацию общения, мотивы говорящего, содержание передаваемой информации, отношение к ней слушающего и т.д.

Как мы указывали, процессы превращения симультанной схе­мы первичного замысла в сукцессивную последовательность по-

строенной фразы, т.е. превращение «глубинной синтаксической структуры» в развернутую «поверхностную синтаксическую струк­туру», далеко не исчерпывает всей системы развернутого речево­го высказывания. Она обладает и другими дополнительными ха­рактеристиками.

В процессе высказывания как «тема» (то, о чем будет идти речь), так и «рема» (что именно это высказывание будет сооб­щать) должны быть существенно расширены, т.е. должны быть разделены на целую цепь звеньев определенной программы целост­ного высказывания. Для этого необходимо, чтобы как «тема» высказывания, так и ее «рема» сохранялись на длительный срок и чтобы установка, созданная задачей передать соответствующую информацию, могла в течение длительного времени противосто­ять побочным, отвлекающим влияниям. В противном случае связ­ное развернутое высказывание теряло бы характер «замкнутой смысловой системы» и превращалось бы в систему, доступную различным посторонним влияниям. Ниже мы еще будем иметь случай остановиться на тех этапах развития ребенка и на тех па­тологических состояниях, при которых это условие не выдержи­вается и развернутое речевое высказывание перестает подчинять­ся исходной задаче, заменяясь отдельными, не связанными друг с другом фрагментами.

Все это дает основание рассматривать речевое высказывание как сложную форму речевой деятельности, которая имеет прин­ципиально ту же психологическую структуру, как и всякая иная форма психической деятельности, детально изученная в советской психологии (А.Н. Леонтьев, 1959, 1975; и др.).

Так же, как и во всех иных формах психической деятельности, мы должны выделять в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. Мы должны выделять в этой развернутой речевой деятельности и от дельные этапы или действия, и выполняющие эти действия one рации. Все эти моменты должны учитываться при психологическом анализе речевого высказывания, составляя его «психолинг­вистические единицы» (А.А. Леонтьев, 1969, 1974).

Существенной особенностью порождения речевого высказы­вания как специальной формы речевой деятельности помимо ус­тойчивой формулировки цели высказывания и той конкретной

задачи, которая стоит перед говорящим (эта задача может ме­няться в зависимости от того, какая ситуация порождает выска­зывание, какую именно информацию должен передать говоря­щий и к кому именно адресовано сообщение), является также достаточно широкий объем оперативной памяти и сложная сис­тема «стратегий», применение которой позволяет выделять су­щественный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциа­ции и выбирать речевые формулировки, соответствующие постав­ленной задаче.

Все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания необходимо должно включать в свой состав не толь­ко создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за про­теканием всплывающих компонентов высказывания, а в наибо­лее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых ком­понентов из многих альтернатив. Этот выбор может принимать форму развернутых проб, требующих специальных усилий, или форму плавного «умственного действия», подчиняющегося ранее выработанной внутренней схеме, этапы которого были детально прослежены в советской психологии П.Я. Гальпериным и его сотрудниками (1959,1975).

Все это дает основание выделять в качестве основных единиц речевого высказывания не отдельные слова или даже фразы, а целые смысловые группы. Эти смысловые единицы разделяют весь текст высказывания на цепь последовательных смысловых компонентов или «кусков» (chunks), обеспечивая адекватный пе­реход от одной смысловой группы к другой (Миллер, 1967).

Психологическая структура развернутого речевого высказыва­ния различна при разных формах высказывания (устной и пись­менной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со сте­пенью автоматизации речевых процессов. Однако во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.

ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Формирование речевого высказывания в детском возрасте про­ходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда

психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Бра­ун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).

Факты показывают, что формирование речевого высказыва­ния у ребенка проходит несколько этапов от появления изолиро­ванных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первона­чальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в извест­ную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взросло­го и являются наиболее примитивной формой речевой коммуни­кации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включен­ный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произне­сенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим то­ном, — «хочу спать» или «это хорошо» и т.д.

Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные ком­поненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословно­го предложения», а затем и «двусловного предложения» (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сна­чала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содер­жание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуаци­онного (симпраксического) и интонационного контекста.

Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие комму­никативной функции детской речи заканчивается к тому перио­ду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматичес­кими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.

Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замк­нутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5-3 лет определен­ную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

Обычно ребенок правильно начинает выполнять эту задачу, перечисляя все, что он видел в зоопарке, но установка на замкну­тую схему высказывания оказывается у него еще непрочной и он быстро соскальзывает на побочные, бесконтрольно всплывающие ассоциации. «Вот я там видел медведя, а он большой, его боят­ся... А вот у Коли есть маленькая собачка, она лает. Он ее кормит мясом...» и т.д.

Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа выс­казывания постепенно приобретают прочный характер и выска­зывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как зам­кнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внут­ренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значи­тельно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, оказывается еще неспособ­ным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозмож­ным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того, как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т.е. в связное речевое высказыва­ние с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексичес­кими и синтаксическими формами, которые являются операци­онными компонентами развернутой речи, ребенок может перей­ти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей харак­тер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой смысло­вой системы».

Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, под­чиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смыс­ловое единство, остается еще малоизученным процессом. Можно надеяться, что этот пробел будет заполнен следующими поколе­ниями психологов.

Мы посвятили ряд страниц относительно малоизученной про­блеме психологии и психолингвистики, и этим объясняется не­полнота представленного материала. Однако надеемся, что нам удалось показать, что процесс порождения речевого высказыва­ния не является простым актом воплощения готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее — в схему развернутого речевого высказывания. Как сказал Л.С. Вы­готский, мысль не воплощается, а совершается или формируется в речи и процесс перехода мысли в речь включает в свой состав целый ряд этапов. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или за­мыслом и контролем), психологическая структура которой оста­ется еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний за­мысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуника­ции через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции.

Психология до сих пор еще не располагает достаточно точны­ми знаниями о том, чем характеризуются отдельные этапы слож­нейшего процесса порождения речевого высказывания. Дальнейшее изучение основных этапов и является основной задачей этого важного раздела психологической науки.

Лекция XI