chiker_v_a_red_18_programm_treningov_rukovodstvo_dlya_profes

Аналогичным образом можно выстроить три модели проявления интолерантности, в которых будут преобладать по два минуса (табл. 2). Причем применение этих моделей позволяет искать тот ресурс (единственный плюс), который можно эффективно использовать при формировании установок толерантности в рамках коррекционной и профилактической работы. Наибольший эффект дает тренинг толерантности, если этот ресурссовпадаетсметодическиакцентируемымтренером стартовым модулем тренинговой технологии.

Таблица 2 Структурные модели взаимосвязи компонентов интолерантности

Предлагаемый нами тренинг толерантности предназначен для людей, основной вид деятельности которых связан с умственным трудом. Это, например, могут быть старшеклассники, студенты, учителя и преподаватели, научные работники. В соответствии с нашей концепцией, тренинг методически можно определить как когнитивно - ориентированный.Этоозначает,чтовкачестветренируемыхнавыков и умений в данном тренинге в первую очередь имеются в виду компоненты социального познания: умение работать с понятиями, интеллектуальная рефлексия,навыкиаргументации и контраргументации, креативность, понимание механизма действия социальных стереотипов,аналитическиеспособности,умениеслушатьислышать,умение договариваться и другие. Формирование толерантных навыков и планов социального поведения,как ирефлексия возникающих эмоциональныхсостоянийвданномтренинге,конечноже,тоже присутствуют. Но эти проявления рассматриваются и анализируются в ходе тренинга во вторую очередь, как формирующиеся на фоне развития навыков толерантности в когнитивной сфере.

Учитывая такую ориентацию тренинга, мы на этапе его концептуализации предприняли попытку усложнить содержательную сторону программы. Дело в том, что во всех тренингах толерантности существует серьезная проблема, суть которой вытекает из факта высокой социальной одобряемости и желательности толерантности. В связи с этим результатом тренинга может оказаться декларируемая, а не фактическая толерантность.

Поэтому в нашем тренинге в качестве главного предмета обсуждения выступает интолерантностъ, ее возможные границы, основания, типы, уровни, виды, механизмы проявления, генезис и динамика. При этом мы исходим из того, что развитие фактической толерантности возможно только в контексте осознания ее диалектической связи с интолерантностью — собственной, референтной социальной группы, своей страны (общества, в котором человек живет).

В качестве инструмента, позволяющего определить эффективность проведенного тренинга, мы используем и анкету обратной связи, и некоторые психодиагностические процедуры. Диагностика прово-

111

дится на первом и последнем этапах тренинга, анкета обратной связи предлагается сразу после завершения тренинга.

Теоретически предполагается, что интолерантность связана с возникновением угрозы идентичности

(9). Опираясь на концепции Б. Берьесона, мы допускаем, что достижение толерантности возможно, если подобрать в собственном репертуаре идентичностей более адекватное для конкретного взаимодействия личное основание для самоопределения (5). Причем, как нам кажется, это можно научиться делать всегда, исключая, конечно, те ситуации, когда от другого человека исходит прямая физическая или моральная угроза (например, он ведет себя агрессивно, оскорбительно, дерзко).

Еще одно концептуальное положение, которое мы используем в данном тренинге, — это представление о мягких и жестких технологиях противодействия экстремизму, как крайнему проявлению интолерантности. К мягким технологиям принято относить все, что связано с профилактикой, превенцией, психологической коррекцией поведения и соответствующих установок сознания. Жесткие технологии — это создание и применение законодательства, предусматривающего жесткие карающие меры. В нашем исследовании, посвященном изучению представлений студентов об экстремизме, было выявлено явное предпочтение ими мягких технологий, в число которых они, в частности, включили переговоры, психологические тренинги, уроки толерантности в школе, работу с семьей, формирование позитивного общественного мнения, открытость (3).

Динамика и генезис толерантности—интолерантности, включая возможные признаки экстремизма, в тренинге обсуждаются на примере стадий социокультурной адаптации, развития и отреагирования культурного шока. Этот подход был ранее апробирован нами применительно к анализу межкультурных различий в сфере бизнеса (1).

В тренинге также моделируется содержание целого ряда функций толерантности— интолерантности.

Функциитолерантности:

•выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, эмпатии, доверия, эмоционального принятия, социальной чувствительности, понимания, социального конструирования, социальной дистанции, социальной поддержки, социальной адаптации, медиации (посредничества), сотрудничества;

•обеспечивает открытость мышления, дивергентность, творчество, готовность к инновациям;

•является адекватным откликом на увеличение многообразия мира, в котором живем;

•повышает эмоциональную устойчивость и ассертивность;

•способствует личностному росту;

•ориентирует ценности группы на гуманистические этические нормы;

•оптимизирует общение и его составные базовые социально -психологические процессы (социальные отношения, социальное познание, социальное взаимодействие).

Функцииинтолерантности:

•выступает в качестве общего знаменателя для процессов ауто- и гетероидентификации, самосохранения, автономизации, разумного эго-, этно- и социоцентризма, социального конструирования, социальной дистанции, социальной адаптации, ассимиляции, соревнования и конкуренция;

•обеспечивает консервативность, конвергентность мыщления, надежность, опору на проверенный опыт;

•вызывает стресс, снижает эмоциональную устойчивость, мобилизует ресурсы;

•тормозитличностныйрост,способствуетразвитиюригидности;

•способствует развитию ингруппового фаворитизма;

•создает трудности в общении, способствует разрыву контакта и/или нелегитимным действиям, направленным против другого человека (группы людей).

Таким образом, целью нашего тренинга является развитие навыков проявления толерантности за счет

трансформациикрайнихинтолерантныхкогнитивныхпроявленийвтолерантные.

Достижению цели способствует решение следующих задач:

112

1)снижение интолерантности за счет осмысления механизмов ее формирования и переоценки ее границ;

2)эмоциональное отреагирование и осознание чувств, сопровождающих проявления и толерантности,

иинтолерантности;

3)формирование толерантных поведенческих навыков и ориентация на мягкие технологии противодействия интолерантнымпроявлениям, в частности молодежному экстремизму.

Метод обучения — когнитивно - ориентированный социально-психологический тренинг, то есть тренинг, стартовым модуле которого является когнитивная сфера, а именно навыки ведения дискуссий, направленных на развитие взаимопонимания и формирование толерантности к мнению человека, который изначально воспринимается как «иной», «чужой», «странный».

Тренинговая программа рассчитана на пять дней и состоит из пяти модулей: начального, трех содержательных и заключительного. Модульная структура программы позволяет при необходимости гибко перестраиватьсяспятидневнойтренинговойработынатрехдневную.

В соответствии с концепцией тренинга содержательные модули отражают три уровня проявления толерант- ности-интолерантности:личный,групповой,общественный.Отдельныймодульпосвященобсуждениюстепени толерантности–интолерантностисубъективныхсценариевмежкультурногоимежличностногообщения.

Формы работы на тренинге – общегрупповые обсуждения, аналитическая работа в малых группах с последующей презентацией результатов, сравнительный анализ в парах и тройках, элементы ситуационно – ролевых игр, психодиагностика, психогимнастика, рисуночные ассоциации, имитационные игры, анализ референтных текстовидокументов.

Программа является авторской разработкой (Г. Л. Бардиер).

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ (первый модуль)

Цель. Определение целей тренинга, знакомство и выяснение ожиданий участников, погружение в феноменологию толерантности—интолерантности, введение в обсуждаемую проблематику, формирование располагающей к работе групповой атмосферы и личной мотивации, входящая психодиагностика.

Начинается тренинг традиционно. Тренер сообщает цели и задачи тренинга. Участники сообща формируют «правила»жизни тренинговой группы, а тренер записывает их на ватмане.

Знакомство участников осуществляется в два круга — официальное и неофициальное представление участников. Учитывая, что далее предполагается работать с эмоционально значимым и, возможно, социально неодобряемым материалом, связанным с проявлениями интолерантности, участникам предлагается по желанию использовать во время второго круга знакомства псевдонимы и принимать защищающие роли, которые они далее могут изменять как в течение этого дня, так и в другие дни.

Ожидания и опасения участников фиксируются и, как и «правила», вывешиваются на общее обозрение

— к ним можно апеллировать в течение всего тренинга и они являются главными критериями при подведении итогов тренинга как по каждому дню, так и в целом. При этом, фиксируя ожидания участников, тренер допускает их уточнение и переформулировки, с тем чтобы они пересекались с целями программы тренинга. Именно опираясь на зафиксированные ожидания, тренер далее делает сообщение о целях, задачах и формах предстоящей работы. Совместно в группе вырабатываются принципы «жизни» группы и критерии оценки ее деятельности.

Введение в феноменологию толерантности осуществляется с помощью рисуночных ассоциаций, комментариев к ним и последующего формирования (на базе этих комментариев) «банка ситуаций» проявлений интолерантности.

Введение в проблематику осуществляется с помощью заранее подготовленных текстовых фрагментов, отражающих понятия, связанные с личным опытом восприятия и проявления интолерантности (15), а также с групповыми социальными представлениями ин толерантной направленности (4,17, 8) и государственными мерами их пресечения (16,14). Тексты обсуждаются в малых

113

группах по специальным заданиям. Обсуждения завершаются презентациями и общегрупповой дискуссией.

Психодиагностические задачи тренинга на его начальном этапе реализуются с помощью небольшой тестовой батареи, позволяющей зафиксировать следующие параметры:

1)самооценку уровня толерантности — для этого предлагается использовать вербальные опросники «Индекс толерантности», «ВИКТИ: виды и компоненты толерантности—интолерантности», тест «Толерантность к неопределенности» С. Баднера (12);

2)психологические особенности когнитивной сферы каждого участника — для этого используются методики определения различных параметров когнитивного стиля (полезависимости— поленезависимости, понятийной дифференцированности) и креативности (открытость, гибкость, нестандартность, дивергентность мышления).

Предполагается, что поленезависимость, высокая понятийная дифференцированность, креативность — это свойства, сопутствующие проявлению толерантности. В основе такого предположения лежат как теоретические рассуждения, так и эмпирические исследования (2).

ДЕНЬ ВТОРОЙ (второй модуль)

Условноеназваниемодуля:«Личнояиногдабываю интолерантным…»

Цель. Всесторонний анализ и эмоциональное отреагирование ситуаций, в которых сами участники тренинга чувствуют свою интолерантность.

гает участникам выбрать для обсуждения ситуации из накопленного ранее «банка ситуаций» культурного шока или из опубликованного в литературе перечня ситуаций, подготовленных для работы по методике «Культурный ассимилятор» (10).

На начальных этапах работы мы предлагаем обсудить различия во мнениях участников и их аргументацию по ситуациям, представленным в нашей авторской методике «ЖД: житейские диалоги» (11, 12). По форме работа этого модуля включает парные обсуждения, презентации и публичные выступления, ролевое продолжение диалогов, аналитическую работу в малых группах.

Завершается модуль подведением итогов и обсуждением возникших изменений. Важно отметить, что изменения могут быть зафиксированы не только в когнитивной сфере (новые аргументы, позиции, мнения, ценности), но и на уровне чувств и мотивов.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ (третий модуль)

Условное название модуля: «Когда все вокруг интолерантны...»

Цель. Трансформация интолерантных социальных представлений участников за счет иного социального конструирования реальности. Этот процесс включает в себя новое понимание причин, факторов, механизмов и границ интолерантности в тех или иных социальных группах, общностях, на государственном уровне.

Формы работы в модуле — аналитическая работа и расширение поля аргументации точек зрения, соответствующих позициям разных групп экстремистски, жестко, агрессивно, интолерантно настроенных людей. Это могут быть, например, определенные молодежные движения, группировки, воинственно настроенные этнические объединения, линейные подразделения УВД, коррумпированные государственные чиновники, «беспредельничающие» бизнесмены, авторитарные политики. При этом позиции групп либо конструируются участниками тренинга произвольно, либо в помощь даются заранее подобранные и подготовленные материалы (4, 17,8,7,14), фактические ситуации из области правоприменительной практики (14) и/или фрагменты стенограмм обсуждения вопросов толерантности—интолерантности в открытых интернет-дискуссиях.

114

Для обеспечения личной психологической безопасности участников, а также для регулирования остроты дискуссий используются ролевые защиты и искусственные ситуационно-ролевые контексты, например проведение публичных слушаний, тематические публичные выступления перед разными аудиториями, теледебаты, письменная полемика, медиаторство и переговоры. Используются также оригинальные авторские методики (например, игра «Черное - бело - серое»).

Модуль завершается подведением итогов и рефлексией возникших изменений во мнениях. Особое внимание при подведении итогов тренер обращает на вопросы, связанные с границами и механизмами проявления конвенциональной интолерантности.

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ (четвертый модуль)

Условное название модуля: «Механизмы проявления интолерантности в общении и социальном взаимодействии».

Цель. Выявление, осознание и анализ отдельных механизмов возникновения интолерантности (негативные стереотипы, каузальная атрибуция, защитные механизмы личности и другие), присутствующих в наших субъективных сценариях межличностных коммуникаций и оценках межгрупповых социальных взаимодействий.

На этом этапе тренинга используются сюжетно-ролевые игры с их последующим анализом при помощи метода обратной видеосвязи и авторская методика «КЭТИ: кросс - культурная и этническая толерант- ность—интолерантность» (15).

Модуль завершается подведением итогов.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ

(пятый модуль — завершающий)

Цель. Подведение итогов тренинга в целом, рефлексия и обобщение выявленных механизмов снижения интолерантности и формирования толерантности к иной точке зрения, иному мнению, иной позиции. С помощью табличных иллюстраций возможных сочетаний структурных компонентов толерантности и интолерантности (табл. 1и 2) помимо когнитивных проявлений анализируются эмоциональные реакции и намерения с перспективой сотрудничества, если они во время тренинга естественным образом тоже проявились.

При подведении итогов тренер также обращает внимание группы на зафиксированные в начале тренинга опасения и ожидания участников.

Перед подведением итогов проводится повторная психодиагностика, результаты которой, по возможности, сообщаются и обсуждаются в группе. Кроме этого, по окончании тренинга участникам предлагается анонимно заполнить и передать тренеру анкету обратной связи. Пример такой анкеты приводится в приложении.

115

В целом отметим, что принципиальной особенностью тренинга толерантности является то, что он позволяет апеллировать к индивидуальному (групповому) опыту его участников, то есть работать на «живом материале».

Другая важная особенность данного тренинга — это предоставление участникам возможности осознать и отреагировать собственный опыт пребывания в состоянии интолерантности.

Эффективность тренинга определяется тем, что через понимание естественности многообразия мира и формирование новых когнитивных механизмов принятия этого многообразия участники более осознанно устанавливают для себя границы толерантности— интолерантности, обучаясь сознательно и в разумных пределах трансформировать свои интолерантные реакции в толерантные.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бардиер Г. Л. Бизнес-психология. М.: Генезис, 2002.

2.Бардиер Г. Л. Социальная психология толерантности. СПб.: Изд-во СП6ГУ.2005.

3..Бардиер Г. Л., Суханова Н. В. Исследование представлений студентов о феномене экстремизма / Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2004. Вып. 1 (№ 6).С. 76-88.

4.Беликов С. Скинхеды в России. М.: Academia, 2005.

5.Берьесон Б. Диалог с К. Книга об идентичности. СПб.: Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, 2002.

6.Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.

7.Денисов С. Юридическая основа интолерантного отношения государственных служащих к гражданам / http://www.tolerance.ru/review-expert/ denisov.html.

8.Досье на цензуру. № 22. 2005.

9.Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологин» М.:Ключ-С, 1999.

10.Лебедева Н. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этнической толе рантности для школьников. М.: Привет, 2004.

11.Обучение толерантности. Методическое пособие / Под ред. Г. Л. Бард и ер. СПб.: Норма, 2005.

12.Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005.

13.Противодействие экстремизму: внесение изменений в нормативную базу и правоприменительную практику / Под ред. А. Ю. Сунгурова и Г. Л. Бардиер. СПб.: Норма, 2004.

14.Противодействие экстремизму: правоприменительная практика / Пол ред. Г. Л. Бардиер. СПб.: Норма, 2004.

15.Риердон Б. Э. Толерантность — дорога к миру. М.: Бонфи, 2001.

16.Федеральный закон «О противодействии экстремистской деятельности» от 25 июля 2002 г. № 114 ФЗ.

17.Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском общество (2001-2005 годы)» / Век толерантности. № 2. 2001, С. 11-25.

18.Экстремизм в среде петербургской молодежи: анализ и проблемы профилактики / Под ред. А. А. Козлова. СПб.: Химиздат, 2003.

116

Концепция изменений, положенная в основу идеи тренинга, органично сочетается с разработкой подходов к психологическому сопровождению развития. Собственно, изменение является одной из основных форм существования развивающейся личности. Задача психолога в этом случае лишь обеспечить условия для оптимизации процесса. При этом необходимо учитывать, что взаимодействие психолога и развивающейся личности имеет свои особенности:

•в отличие от психологического обучения взрослых существенно возрастает доля ответственности специалиста за любое воздействие или влияние, ребенок не всегда может противостоять этому влиянию;

•необходимо соблюдение баланса между глубиной, силой воздействий на ребенка и особенностями естественного развития (не заставляй ребенка делать сегодня то, что он сам сделает завтра»);

•поскольку любое развитие основано на приобретении и переработке опыта в безопасных условиях и его продуктивной переработки;

•психолог, как специалист, обладающий профессиональными знаниями о закономерностях психического развития, должен адекватно оценивать поступки, реакции и действия ребенка. Психологическое обучение детей и подростков — процесс, требующий огромной долигибкости и спонтанности, онне можетбытьсведен к четко и однозначно описанным процедурам, правильное проведение которых гарантирует обязательный результат. Но опасна и другая крайность — сведение деятельности психолога в работе с подростками к вдохновению и творческим порывам. Исходя из принципа целостности развития ребенка, воздействие на любую составляющую личности вызывает отклик и в остальных компонентах ее структуры. Итогом вышесказанного могут служить принципы организации групповой работы с подростками:

•адекватность разрабатываемых программ задачам и особенностям подросткового возраста;

•пошаговость и последовательность реализации программ;

•осознание повышенной ответственности во взаимодействии с участниками групповых занятий;

•сочетание ориентации на формирование конкретных качеств и навыков с гибким реагированием на решение задач саморазвития и личностного роста;

•недирективность и корректность позиции ведущего, стимулирование самостоятельных поисков и решений;

•гибкость и спонтанность в поведении тренера.

Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.

Собственно передача подростку ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практическив любую программу для подростков.

Учитывая специфику возраста, ранимость, чувствительно подростка, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу (а в подростковых группах это один из важнейших моментов) неудачно выбранный тренером феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Мы, например, крайне редко используем в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пухом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настолько, что породит глубокую травму и отвращение к собственной внешности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в тренерской работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструктивного развития.

Следующий вопрос — где находится тренер в подростковой группе, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопасной ни была бы атмосфера в группе, тренер все равно остается представителем мира

118

взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокойным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения тренера в подростковой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются»к тренеру,как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями. Нередко встречаются участники, выступающие «контролерами», — они придирчиво оценивают и комментируют любое высказывание тренера, подмечают любые промахи (оговорку, опоздание), регулярно выясняют: «Всю ли программу мы успеем пройти?..» Такое поведение может вызывать напряжение у ведущего, желание поставитьнаместо, а значит, занять учительскую позицию. Но этому существуют конкретные объяснения с точки зрения психологии - на первом месте у «провокатора» или «контролера» стоит желание самоутвердиться или привлечь к себе особое внимание. Понимая это, специалист-психолог должен быть способен принять такое поведение, тем самым удивить подростка и продемонстрировать модель истинно партнерского общения.

В работе с подростками обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей подростка — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет контролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспечивается структурированностью процедуры и возможностью сгладить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи подростками друг другу ведущий должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые подростки со сложностями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значительные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказываются для них крайне важными и значимыми.

Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые разнообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых процедур «горячего стула».

Для большинства подростков чрезвычайно значимой оказывайся обратная связь от тренера. Однако мы склонны рассматривать большое количество запросов на нее в качестве показателя не очень успешной работы как минимум низкого уровня доверия и безопасности в группе. Методически мы регулируем эту ситуацию, оговаривая в инструкции запрет на обращение к тренеру либо ограничивая эту возможность. Обратная связь от тренера для участников подростковой группы, на наш взгляд, близка к получению оценки. Причем подростки готовы принять эту оценку как нечто само собой разумеющееся, привычное и даже испытывают разочарование, еслислышат, что мы не знаем абсолютных и правильных ответов на те вопросы, которые возникают в ходе тренинга, ответы эти могут дать только они сами.

Задачи возраста и программы тренинга. Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становления личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с подростками.

К основным особенностям подросткового возраста можно отнести следующие:

•отделение от родителей и приобретение психологической самостоятельности ;

•определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

•расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диффузии — размытости и неопределенности ролевой структуры личности;

•обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гармоничных отношений с представителями противоположного пола;

119

•профессиональное самоопределение;

•движение к осознанию своего предназначения, поиски «смысла жизни».

Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепочку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциальный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подростки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.

Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, послан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Далеко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с одной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, проведя ряд занимательных упражнений, можно получить определенный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, станет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением происходящих изменений, применением полученных навыков в реальной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам.

Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обращение к «задачам возраста» — тому, что важно решить, преодолеть, понять ребенку на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста связаны с разрешением субъективных противоречий собственного развития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность.

Специфика создания и поддержания мотивации подростка в ходе групповой работы связана с необходимостью учета глобального противоречия субъективного и объективного в жизни подростка. Жизнь ставит реальные и нелегко решаемые задачи, требующие усилий, выполнения необходимых обязанностей и скучных дел, в то время как «душа» требует разрешения глобальных проблем поиска себя, структурирования Я - образа и бесконечно тянет общаться и приобретать разнообразный опыт контактов, прежде всего со сверстниками. Нужны определенные усилия для того, чтобы донести до подростка необходимость и важность работы и в тех областях, которые сегодня не так эмоционально значимы для него.

Продуктивной теоретической идеей в этом контексте нам представляется концепция Д. Марсиа о стадиях идентичности подростка (5). Марсиа полагает, что зрелая идентичность достигается лищь тогда, когда кризис пережит и обретены убеждения. При этом автором выделяются четыре основных статуса идентичности.

Размытая идентичность — характеризует тех подростков или юношей, которые не прошли через кризис. Этот этап является естественным для младших подростков, но затянувшийся период размытой идентичности приводит к инфантильности, неспособности строить близкие и доверительные отношения с окружающими.

Преждевременная (досрочная) идентичность — характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще всего под давлением родителей. Родительская позиция является одним из основных факторов досрочной идентичности на основе идентификации с одним из родителей. Такой вариант развития событий часто связан с формированием невротической зависимости от родителей. Достигшие преждевременной идентичности подростки или юноши могут быть внешне успешны, но склонны к реакциям конформизма. Они постоянно нуждаются в поддержке, для них благоприятнее ситуация авторитарного контроля (сильной власти), чем принятие самостоятельных решений.

Мораторий — нормативный кризис, ситуация метаний и поиска, которую должен пережить любой подросток. Именно в этот период происходит преодоление ролевой диффузии, если подростку предоставляется возможность социального экспериментирования. Здесь особенно необходима разумная и осознанная поддержка со стороны взрослых.

120