Жанровые особенности басен и сказок о животных

Признаки жанра	Басня	Сказка о животных
Сходства
Принадлежность к роду	Эпос
Действующие герои	Чаще всего — животные, но в некоторых случаях — люди, предметы	Животные
Язык произведений	Образный, яркий, лаконичный, выразительный
Средства художественной выразительности	Олицетворение, аллегории, метафоры
	«Крылатые» выражения			Повторы, эпитеты, гиперболы
Отличия
Цель жанра	Высмеивание человеческих недостатков, пороков, негативных социальных явлений.		Необходима для подсознательного или сознательного обучения ребёнка правилам и цели жизни, для достойного отношения к другим.
Определение жанра	Краткий, обычно стихотворный, рассказ, несущий иносказательный, нравоучительный смысл; под героями — животными скрываются человеческие пороки и поступки.			Сказки, в которых животное является основным объектом или субъектом повествования.
Форма речи	Стихотворная, реже прозаическая			Прозаическая
Виды внутри жанра				См. тематическую, структурно-семантическую классификации, по признаку целевой аудитории
Композиция жанра	Само повествование и вывод из него (нравоучительное заключение, афоризм, правило, совет, указание) — мораль.			Зачин, повествование, троекратные (!) повторы, кульминация, концовка.

В результате сравнительного анализа двух жанров литературы, мы пришли к выводу о том, что басни и сказки о животных имеют признаки как сходства (принадлежность к роду, действующие герои, язык произведений, средства художественной выразительности ), так и отличия (цель и определение жанра, форма речи и виды внутри жанра, композиция). На это необходимо обращать вниманию учителю при выборе методов и приёмов при изучении учащимися басен и сказок о животных на уроках литературного чтения.

1.2. Психологические особенности восприятия младшими школьниками сказок о животных и басен

В нравственном и эстетическом развитии учащихся младшего школьного возраста одно из важных значений придаётся урокам литературного чтения. Глубина и сила их воспитательного воздействия неразрывно связаны с уровнем восприятия учащимися изучаемых произведений. Существуют разные подходы к понятию восприятия.

Рубенштейн С.Л. под восприятием понимает чувтсвенное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. [Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии — С.-Пб.: Питер, 1999]

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. определяют восприятие как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. [Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С.-Пб.: Питер, 2000]

Рожина Л.Н. писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непрерывно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нём изображена.» [Рожина Л.Н., 1977]

Литература — это особый вид искусства. Акт восприятия образов, стоящих в центре любого произведения, представляет собой сложный процесс.

Согласно Львову М.Р., Горецкому В.Г. и Сосновской О.В., произведения изобразительного искусства, музыки, архитектуры зрители/слушатели воспринимают непосредственно органами чувств, т.е. воспринимают тот материал, из которого «сделано» произведение. А читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге, и только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, а уже эти образы вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживания героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимание своего отношения к прочитанному.

Совершенный навык чтения предполагает полную автоматизацию первых шагов восприятия. Раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированных читателей. Однако младший школьник ещё не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова, уяснение значений слов и их связей — довольно трудоёмкие операции и чтение, таким образом превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Необходимость прочитать текст самостоятельно часто приводит к тому, что смысл произведения становится неясным начинающему читателю. Именно поэтому первичное чтение произведения (особо это касается сказок о животных и басен) должно осуществляться учителем. Важно проводить тщательную работу с незнакомыми словами: объяснять, уточнять значения слов, обеспечивать предварительное чтение трудных слов и словосочетаний, эмоционально готовить детей к восприятию произведения.

На этом этапе ребёнок выступает в роли слушателя, а не читателя. Воспринимая произведение на слух, он сталкивается с озвученными содержанием и формой. Через форму, предъявленную учителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребёнок пронимает в содержание. А уже потом приступает к анализированию и интерпретации произведения.

Младший школьник - «наивный реалист». В этом возрасте он не осознаёт особых законoв построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление ещё остаётся деятельностно-образным. Поэтому часто сложная форма становится препятствием на пути к пониманию содержания.

В связи с этим, одной из задач учителя является обучение детей «внешней» точке зрения, т.е. умению уяснить структуру произведения и усваивать закономерности построения художественного мира текста. Для правильной организации анализа произведения необходимо учитывать оссобенности восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста.

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявялют два типа отношения к художественному миру произведения:

1.эмоционально-образное (представляет собой непосредственную эмоциональную [чувственную] реакцию ребёнка на образы, стоящие в центре произведения);

2.интеллектуально-оценочное (зависит от житейского и читательского опыта ребёнка, в котором присутствуют элементы анализа).

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения вообще и действующих лиц в частности может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и даалее к обобщённому восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на его личностные установки. Сделать всё это самостоятельно младший школьник не может. В связи с этим, задачи учителя можно определить как необходимость:

1) вместе с детьми прояснить и закрепить их первичные читательские впечатления;

2) помочь уточнить и осознать субъективное восприятие произведения, сопоставив его с объектной логикой и структурой произведения.

При этом следует отметить, что уровни читательской зрелости учеников 1-2 и 3-4 классов существенно различаются.

Учащиеся 1-2 классов не могут самостоятельно, без помощи учителя осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно» и т.д. Читатель 6-8 лет не осознаёт, что в художественном произведении воссоздаётся не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствия содержания и формы. Именно поэтому в этом школьном возрасте учащиеся не смогут в полной мере работать с произведениями одного из интересующих нас жанров — баснями.

Ученики 3-4 классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщён. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне, а именно:

- способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры;

- воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства;

- появляются сопереживание автору, т.е. ребёнок разводит свою собственную читательскую позицию и позицию автора;

- без посторонней помощи может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деяятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приёмы;

- таким образом, он может испытывать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В младшем школьном возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребёнок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; всё, что читается должно быть обязательно понятно ему.

Однако эта особенность имеет и отрицательную сторону: всё, что ребёнку непонятно, просто в тексте не читается. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «смысла произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления и настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но при этом читателем не становится. [М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное учебного пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений — 5-е изд., стер. - М.: Изд.центр «Академия», 2008. - 464 с.]

В рамках нашего исследования более подробно необходимо остановиться на особенностях восприятия младшими школьниками сказок о животных и басен.

Восприятие любой сказки — это сложный процесс активного воссоздания образно-предметного и нравственно-смыслового содержания сказки, как особой литературно-художественной формы. Восприятие произведений данного жанра, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деятельности ребёнка в этом возрасте и определяет его интеллектуальное, эмоционально-личностное, нравственное и эстетическое развитие. [Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М. - 1972]

Восприятие сказки и предпочтение определённых героев и сказочных сюжетов связано с возрастными особенностями младшего школьника. Дети самостоятельно могут воспринимать идейную направленность сказки: добро побеждает зла и т.п. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии/антипатии к персонажам, могут оценивать их поступки, анализировать сложившуюся в произведении ситуацию и т. д. Задача учителя при анализе сказок — помочь заметить формальные признаки данного жанра.

Также школьная практика показывает, что младшие школьники хорошо понимают нереальность поведения животных в сказках, условность сюжета. Они знают, что журавль и лиса не ходят друг другу в гости, волк не может по совету лисы опустить в прорубь свой хвост и ловить им рыбу. Знают, но с удовольствием остаются в этом сказочном условном мире. И нет никаких оснований разрушать его. Напротив, педагогу необходимо так рассказать сказку и организовать работу с ней, чтобы учащиеся остались в том сказочном мире.

Сказка, как художественно-литературная форма, имеет особую композицию и структуру (Пропп В.Я.), организующие процесс восприятия ребёнком сюжета и нравственно-смыслового содержания произведения.

[Пропп В.Я.Морфология сказки. - 1928 (82????)]

В начале анализа сказки всё направлено на то, чтобы учащиесся ярко восприняли конкретное содержание. Правильно представили себе развитие сюжета, мотивы поведения действующих лиц, их взаимоотношения. И только на последнем этапе анализа сказки о животных учитель ставит детей в условие «перенова» вывода сказки на аналогичные случаи жизни, т. е. развивает у учащихся умение интерпретировать информацию из текста. Этого достаточно, чтобы сказка осталась для учащихся сказкой и в тоже время, они обогатили себя знаниями определённых явлений жизни.

По мнению Сухомлинского В.А., сказка - «животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений». [Сухомлинский В.А. «Сердце отда детям», 1997] Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, педагог отмечает, что эстетические, нравственные и интеллектуальные чувства, которые рождаются в душе ребнка под впечатением сказочных образов, анализируют поток мысли, который побуждает к активной деятельности мозг. Анализ сказочных образов позволяет сделать первый шаг от яркого, живого, конкретного к абстрактному. Под влиянием чувств, пробуждаемых сказочными образами, ребёнок учится мыслить словами. Творческий пересказ сказки, к примеру, учит ребёнка открывать в произведении что-то новое.

Сказка, как и любое произведение искусства, обеспечивает переживание событий и поступков, выходящих за пределы непосредственного опыта ребёнка, создавая условия для присвоения ценностно-смыслового и нравственного опыта. [Запорожец А.В.]

Сказка способствует развитию эстетических чувств, без которых немыслимо благородство души, чуткость сердца к человеческому несчастью, горю, страданию и т. д.

Сказка также является благодатным и ничем незаменимым источников воспитания любви к Родине. Патриотическая идея сказки — в глубине её содержания; созданные народом сказочные образы, живущие не одно тысячелетие, доносят к сердцу и уму ребёнка дух народа, его взгляды на жизнь, идеалы, стремления через поступки героев. Познавая духовные богатсва народной культуры, ребёнок познаёт сердцем родной народ.

Оосбенно важна в данном случае народная сказка, потому что она «передаётся из уст в уста», из поколения в поколение. Сказка претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми при передаче «из уст в уста» и рассказчиком, исходящему из реакции слушателя. [Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: 1996.]

Таким образом, работа над сказкой предполагает восприятие, проживание и переработку её нравственного урока, включение творческого воображения ребёнка.

Особое значение имеет и восприятие басен.

Басня как произведение, которому свойственна высокая степень обобщённости, закючённая в морали, требует чёткого восприятия конкретно-образного содержания. От правильного понимания конкретного содеражания и мотивов поведения действующих лиц басни учащиеся переходят к выделению её главной мысли. Процесс раскрытия морали басни предстаёт для учащихся абстрагированием наиболее существенных положений, которые заключены в конкретной части басни. Главная мысль — это вывод из конкретной части басни, а мораль — обобщённое выражение идеи.

Освоение авторского отражения окружающего мира в басне приучает ребёнка различать добро и зло, формирует у начинающего читателя своё особое отношение к миру зла и убеждает его в важности понимания того, когда и как он может трансформировать реальный мир в басне. А это, в свою очередь, требует внесения в методику обучения малдших школьников чтению басен таких изменений, которые научили бы детей 8-9 лет умению вглядываться в созданные баснописцем персонажи и картины мира, запоминать басенные образы и картины и т. д. Именно поэтому классическую басню как учебный материал в современной начальной школе нельзя ничем заменить, так как она является «одним и з способов познания житейских отношений, характера человека». [Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. 3-е издание. Харьков, 1905]

Трудности в восприятии младшими школьниками сказок о животных и басен состоит в том, что детям трудно понять и определить содержание и мотивы поступков действующих лиц, сложно оперировать абстрактными понятиями. К тому же, учащиеся не всегда могут выделить главную мысль произведений этих жанров, которая заключена в подтексте.

Таким образом, для обеспечения полноценного восприятия младшими школьниками сказок о животных и басен, необходимо правильно организовать работу на уроке, чтобы дети правильно поняли главную мысль произведения, могли анализировать его и интерпретировать полученную информацию. Кроме того, важно учитываь жанровые особенности произведений и с их учётом подбирать задания для работы на уроке и дома.