2. Связь слов в словосочетаниях

Развитое значение слова является необходимой предпосылкой понимания речи и особенно понимания связного текста при чтении. Но оно не является условием, полностью определяющим процесс понимания даже фактического содержания текста.

Не менее существенной предпосылкой для овладения связной речью и ее пониманием является группировка слов в словосочетании. Конечно, основой для этой группировки является в известной мере овладение морфологическим и синтаксическим строем речи (понимание управления, согласования и пр.). Но и эта сторона, как мы видели, далеко еще не определяет восприятия связной речи. Очень важным моментом оказывается здесь интонационно-ритмическая природа словосочетания. Мы имеем в виду объединение слов в речи и в мысли, которое Пешковский называет "словосочетанием" ("Русский синтаксис", стр. 31-32).

На примере, взятом из повести Решетова "К новой жизни" ("И тут всем существом ему почувствовалось, что наступила, наконец, пора мысль о побеге привести в исполнение" ), Пешковский показывает ряд словосочетаний: /всем существом/ ему почувствовалось /наступила, наконец/ о побеге /мысль о побеге/ в исполнение /привести в исполнение/". Другой ряд объединений смежных слов не является словосочетанием: /тут всем, /существом ему /пора мысль /о побеге привести/. Хотя такие "сочетания слов" имеют место в тексте "по смежности", но они не объединены в мысли.

"Не всякие два слова, прозвучавшие в нашей речи в непосредственном соседстве, - говорит Пешковский, - образуют словосочетание, а только такие, которые соединены в мысли".

В данной речи нельзя признать словосочетаниями и такие объединения слов, как: "наступила пора", "привести мысль", так как эти слова отделены друг от друга, хотя в другом тексте они могут быть объединены; словосочетания должны быть соединены одновременно и в мысли, и в речи.

Словосочетания, по Пешковскому, имеют формальные признаки: форму словосочетания, которая не совпадает с формой слова, изучаемой морфологией (суффиксы, префиксы); строение сочетания - синтаксические категории, влияющие на форму словосочетания и меняющие отношения слов. Особенно это ясно показано в "Введении к школьной и научной грамматике"(3) , на примерах словосочетания "дом отца" (сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.) или словосочетания "дом брата"; эти словосочетания не отличаются по своему строению от словосочетания "домик братца" (отличие здесь только в форме слов).

Однородными по строению являются, например, словосочетания: "чистой воды", "прошлой весны", "ближней деревни".

Совсем иными по своему строению являются словосочетания: "желая принести пользу", "умея переплетать книги", "рискуя потерять время".

Все эти комбинации имеют внутреннее единство, без которого они не являются словосочетаниями.

"Словосочетания, - говорит Пешковский, - которые имеют определенное строение (например, сущ. им.-вин. пад. + сущ. род. пад.), это не только продукт анализа, а известные трафареты, шаблоны нашей речи, по которой выучиваются строить свои словосочетания дети и люди, обучающиеся иностранным языкам".

Среди формальных особенностей немалую роль в словосочетании, по мнению Пешковского, играет интонация: "В каждом словосочетании неизбежно имеется одна из трех интонаций (вопросительная, восклицательная, повествовательная. - И. М.) или ее части (в случае интонационной неполноты словосочетания, она входит в форму данного словосочетания)... Интонация в той или иной мере всегда входит в форму словосочетания". "Интонация образует, как мы уже знаем, формальную сторону словосочетания"(4) .

В словосочетании, по утверждению Пешковского, "ритмоинтонация играет важнейшую роль и - для некоторых разрядов словосочетаний - является единственным формальным признаком"(5) .

Пешковский приводит характерный пример, показывающий, что независимо от пунктуации интонация придает разное значение одному и тому же словосочетанию.

Допустим, что имеется фраза: "Вели ему помочь". Если мы прочитаем эту фразу так: Вели ему помочь, получится значение фразы такое: "Вели ему, чтобы он помог". В другом случае мы читаем:

Вели ему помочь, и получаем другое значение: "Вели (кому-то другому), чтобы ему помогли"(6) Здесь есть грамматическая разница, но выражается она только голосом. Мы делим паузой и голосом фразу на разные словосочетания: "вели ему /помочь/', или же "вели/ ему помочь/".

Интонационную схему словосочетания Пешковский подчеркивает, предлагая вслушаться в интонацию и ритм таких словосочетаний: "Я удивляюсь /что вы/ с вашей добротой/ не чувствуете этого", и "Я удивляюсь /что вы с вашей супругой/ не чувствуете этого". По-разному читаемые, эти фразы создают разную интонационную структуру, при абсолютно тождественной грамматической структуре. Меняются значения слов и словосочетаний; так, предлог "с" имеет в одном случае значение "простой совместности", а в другом случае "характеризующей совместности", - говорит Пешковский (7) .

Все это приведено здесь для того, чтобы установить, насколько важна в изучении связной осмысленной речи звучащая ее сторона (ритм, интонация) и какие трудности испытывает глухонемой, не воспринимающий мелодии речи в словосочетании.

Из истории развития детской нормальной речи мы знаем, что мелодия и ритм играют решающую роль на первых ступенях развития речи.

Советский психолог Н.X. Швачкин показал своим исследованием, что по интонации дети очень рано различают ласковые и гневные слова, дружелюбную и сердитую речь. С.Л. Рубинштейн(8) приводит данные из исследований раннего детства, в которых говорится о "понимании" речи, основанной лишь на интонации: фразы, произнесенные с одинаковой интонацией, но на разных языках, понимаются младенцем одинаково.

Еще до года дети реагируют на фразу, в зависимости от тона положительно и отрицательно. Связь слов в привычном словосочетании у слышащего ребенка дается непосредственно ритмом и мелодией фразы. Эта музическая сторона речи воспитана у слышащего ребенка через общение, через восприятие речи на слух. Посредством голоса - интонации, ритма - в речи выделяются связанные между собой и "в речи и в мысли" группы слов, которые воспринимаются слышащим ребенком в непосредственной связности.

У владеющего звучащей речью человека создается внутреннее звучание текста, которое он воспринимает при чтении вслух или "про себя". У маленького школьника или начинающего обучаться чтению взрослого эта интонационная сторона речи выражается в полугромком чтении. Таким образом, текстом он овладевает в его звучании.

Ребенок, не обладающий слухом, лишен не только возможности слушать и употреблять слова и фразы в правильной грамматической форме и в правильном значении. Он лишен, вместе с тем, непосредственного восприятия звучания связных групп слов. Поэтому глухонемой ребенок требует специальной работы, чтобы овладеть осмысленным связыванием слов в словосочетания. Особенно ясно эта трудность выступает при чтении текста.

Наблюдая процесс чтения у глухонемого ребенка, мы обнаруживаем с чрезвычайной яркостью, какое затруднение испытывает глухонемой, никогда не слышавший интонации, ритма, понижения и повышения голоса в середине и в конце фразы или между связанными (смыслом) группами слов.

Что же помогает глухонемому ориентироваться в делении текста на осмысленные единицы? На это нам отвечают наблюдения над двумя сторонами, характеризующими чтение глухонемого. Мы имеем в виду: 1) разбивку текста на отдельные слова (игнорирование словосочетания) и 2) попытки группировать слова и членить текст на ложные словосочетания. а) Перевод словосочетаний изолированными словами- жестами (расхождение между словосочетанием и мимической синтагмой).

Согласно нашим наблюдениям и наблюдениям многих педагогов, глухонемые дети, не приученные читать книги самостоятельно, относятся к книге своеобразно. Они читают и выписывают длинный ряд незнакомых слов и в лучшем случае просят затем воспитателей, учителей или старших учеников объяснить эти слова. На этом задачу чтения они считают оконченной.

Некоторые глухонемые учащиеся, не видя необходимости выписывать длинный столбец слов, говорят: "Это слово знаю, это слово знаю, это слово знаю, - зачем читать?"

Наблюдения, проведенные на уроках чтения и при индивидуальном внеклассном чтении, обнаружили преимущественно пословный перевод словесного текста на разрозненные жесты. При переводе на мимическую речь бессвязность текста обнаруживается особенно ярко. Если в переводе на мимическую речь нет связной "мимической синтагмы", значит, связь слов не понята, так как "мимическая синтагма - это целостный нерасчлененный жест, выражающий смысловое единство.

Что мы разумеем под синтагмой?

Синтагмой принято называть дыхательную ритмо-интонационную группу слов. Термин этот заимствован у Бодуэн де-Куртенэ, который употребляет его просто в значении "слово". Л.В. Щерба называет синтагмой фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли(9) .

Слово он тоже иногда называет синтагмой(10) , но лишь в том случае, когда оно выражает собой целую мысль: "Шляпа" - слово-фраза, которая может означать: "Этот странный предмет, который здесь лежит, - оказался шляпой". Или: "Это не человек, а шляпа!" Мне кажется возможным называть "мимической синтагмой" не группу жестов - в них нет структурного морфологического единства, - а единый динамический жест, в котором отражается и действие, и качество предмета, переживание предмета и суждение о нем. Например, выражение "быстро-быстро бежит" (о мальчике) передается характерным жестом бега с напряженным выражением лица и быстрыми движениями локтей. Чтобы передать выражение "танк едет", перекатываются по типу гусениц кончики пальцев сомкнутых зеркально ладоней рук. Выражение "всадник едет на коне" изображается двумя пальцами одной руки "верхом" на двух пальцах другой руки. Напряженность или спокойствие езды отражается в интенсивности жеста и во всей фигуре говорящего.

Конечно, можно условиться называть и другое сочетание жестов синтагмой, но динамические жесты отличаются особым единством, очень характерным для связной мимической речи, и выделяются из группы изолированных жестов, которые, впрочем, в мимической речи почти всегда сочетаются с их эмоциональной характеристикой, даются с оттенком быстроты и интенсивности, быстроты и мягкости, плавности жеста (при изображении предмета или действия). Итак, жесты, которые в одном движении с разными выразительными оттенками образуют единое зрительное целое, мы условимся называть мимической синтагмой, в отличие от других сочетаний жестов, как, например, от такого сочетания, которое служит для передачи фразы: "мальчик и девочка гуляют" - когда делаются три отдельных жеста или четыре (добавляется жест "вместе" ).

Мимическая синтагма является хорошим индикатором осмысленного перевода текста и понимания словосочетаний, понимания единства хотя бы некоторых фонетических групп слов. Она же объясняет нам трудности восприятия словесного текста, в котором словосочетания в принципе отличаются как от мимических аморфных сочетаний, так и от нерасчлененных мимических синтагм.

Итак, в условном смысле мы можем говорить о мимической синтагме в тех случаях, когда жест изображает в единстве предмет и производимое им или производимое с ним действие, или же, когда в изображении предмета или действия дается его характеристика. Эта характеристика дается не отдельно, а внутри динамического жеста, в его манере, интенсивности или в выражении лица при выполнении данного жеста. Глухонемой, выражая словосочетание "старая бабушка", показывает единым жестом сморщенное лицо и сутулость старухи. "Старая, перекосившаяся изба" при связном понимании изображается им криво и вяло скрещенными пальцами. Словосочетание "ходит, прихрамывая" показывается соответствующей походкой; "заяц бежит" - движением кистей руки (передается характерное для зайца движение рывком вперед) и т.д.

Когда же текст воспринимается не в словосочетаниях, то изолированные жесты ярко отражают всю бессмысленность перевода: каждое слово переводится на отдельные мимические жесты, не имеющие никакого внутреннего единства. Так, ученица VI класса Н. читает: "Дом был старый, стены местами разбухли". Переводит при этом так: "дом" - соединяет концы пальцев и разводит запястья под острым углом, образуя покатость крыши; "был" - жест прошедшего времени: машет рукой через соответствующее плечо назад; "старый" - жест "старухи" - сморщивает кожу щеки и т.д. Обращаю внимание на слово "дом", спрашиваю, как дом может быть сморщенным, в морщинах. Ученица задумывается; после паузы на лице отражается мимика понимания, и она дает новое объяснение - изображает мимической синтагмой старый, кривой, покосившийся дом.

Ученица V класса В. читает: "Дай дорогу, идут танки". "Дай" - переводит жестом, когда что-то хотят получить в руки; "дорогу" - изображает извивающейся линией, "идут" - движением пальцев, изображающим человеческую походку; "танки" - сложенными вместе кистями рук с загнутыми пальцами. Связное восприятие текста заставило бы изобразить в мимической синтагме отстранение ("дай дорогу" ) и движение вперед ("идут танки" ) с выражением требования и угрозы в лице.

Фразу "Заяц быстро поскакал" ученик при вдумчивом осмысленном чтении показал бы характерным движением в мимической синтагме, т.е. изобразил бы единым жестом заячий скачущий бег. Однако ученик VI класса Ф. показывает жестом "заяц" (уши) "быстро" (быстрое скобление указательного пальца другим указательным пальцем) и "поскакал" (изображает пальцами как бы скачущего на одной ножке: один палец немного поджат, другой скачет по столу).

Можно подумать, что это изолированное восприятие текста создается только в случае чтения вслух с объяснением (передача текста путем анализа). Однако такой мимический перевод мы наблюдали и при тихом чтении. Ученик читает "про себя" и переводит жестами или пальцевой азбукой каждое отдельное слово. Проверка по вопросам вскрывает трудность понимания связной группы слов. Если бы это был только первый отправной момент анализа, в этом еще не было бы беды. Но дело заключается в том, что очень часто на этом моменте процесс чтения останавливается.

Тенденция членить текст на отдельные слова преодолевается, если учитель дает более легкий текст и путем вопросов, пересказов (устных и мимических) и указаний на согласование слов вскрывает связное содержание. Тогда у детей появляется установка на объединение слов, но у них еще нет умения самостоятельно найти правильные словосочетания. Отрицательные примеры у Пешковского(11) характерны для глухонемых. В словосочетаниях "Мчит сквозь леса и горы полные воды свои" (Гоголь) нельзя разбить по произволу и объединить смежные слова: например: "горы полные", так как они здесь не даны в мысли. У глухонемых это оказывается возможным. Заставляя учащихся вникнуть в смысл читаемого и установить связь между словами, мы обнаружили следующие характерные ошибки объединения слов, которые совершают глухонемые школьники:

1) Объединение смежных слов, которые в данной фразе не должны объединяться, ни по формальным признакам, ни по значению, т, е. объединение слов, не объединяемых ни в речи, ни в мысли. При этом часто наблюдается разрыв истинных словосочетаний, в силу того, что не вскрываются действительные формальные (синтаксические и семантические) отношения между словами.

2) Объединение разрозненных слов согласно предшествующему опыту, вопреки правилам управления, согласования, примыкания.

3) Сообщение неправильного значения словам и словосочетаниям и в силу этого объединение их несообразно с значением целого.

4) Нарушение порядка слов с искажением значения словосочетаний и переосмысливанием фразы; построение своих сочетаний слов.

5) Искажение характера предложений и тем самым неправильное соотношение слов, вследствие трудности формы предложения.

б) Объединение слов по смежности с учетом предыдущего опыта (знаний).

В рассказе Толстого "Булька" обнаружился своеобразный характер чтения. Нам казалось, что фраза была понята учащимся. Ученик IV класса читает: "Лицо у Бульки было широкое, глаза большие, черные и блестящие". Перевод каждого слова с точки зрения обычных в классе требований учителя был удовлетворителен. Чтение происходит таким образом: "Лицо" - показывает на свое лицо, "у Бульки" - передает пальцевой азбукой, "было" - жест прошедшего времени, "широкое" - разводит руками в ширину примерно на полметра, "глаза" - указывает на свои глаза и жестом "большие" придает глазам большой объем кистями рук, отводя их от глаз, т.е. отражает этим связь двух слов. Дальше он переводит опять разрозненно: "черные" - жест черного цвета, "блестящие" - жест вспышки или блеска, выбрасывание в стороны собранных в одну точку пальцев, независимо от глаз. Не удовлетворяясь этим переводом, спрашиваю: "Что было широким?" - Ответ ученика: "Булька была широкая" - объединяет рядом стоящие (контактные) слова, но не относит эти слова к слову, которому подчиняется эта группа слов, т.е. к слову "лицо".

Ученик игнорирует формальные признаки, т.е. тот факт, что прилагательное "широкое" согласуется с существительным "лицо" и не согласуется в роде с существительным "Булька", будь даже "Булька", согласно своему окончанию, женского рода. Вопрос "что" не внушает ответа, касающегося неодушевленного предмета. На вопрос: - "Что черное?" говорит: - "Собака" (со словом "глаза" уже не контактирует). Вспоминает, что раньше речь шла о черной собаке.

В V классе очень развитой ученик А., игнорируя запятую и флексии, объединяет слова "широкое" и "глаза". На вопрос: - "Что широкое?" отвечает: - "Глаза". Спрашиваю: "Что блестящее, черное?" отвечает: - "Шерсть". Разбив эту фразу на две части графически (на месте запятой), мы вместе с учениками согласовали синтаксически и объединили в речи и в мысли прилагательное "широкое" с "лицом" Бульки, а прилагательные "блестящие", "черные" с существительным "глаза".

Вот еще характерный пример своеобразного сочетания слов у наших учеников. Дана фраза: "Его пускали на медведя, и он вцепился медведю в ухо". Спрашиваю: "Кто он?" - "Медведь". Местоимение при этом неверно соотносится с предметом, на который оно указывает, либо вовсе игнорируется.

Что определяет объединение слов в словосочетание при чтении у глухонемого ребенка?

Многочисленные примеры убеждают нас в том, что непосредственная близость двух слов (контактность) в первую очередь определяет связь слов у глухонемого, еще не овладевшего внутренней структурой словосочетания. Например, ученики IV класса читают: "Собака, бежавшая за зайцем, остановилась". Спрашиваю: "Кто остановился?" - "Заяц".

Этот ответ, не учитывая согласования глагола с существительным и разделительного знака, объединяет рядом стоящие слова: "зайцем, остановилась". В слитном предложении: "Кошка увидела мышь и подбежала к норе" существительное "кошка" и глагол "подбежала" слишком далеко отстоят друг от друга. Поэтому глагол "подбежала" ученики IV и V классов относят к существительному "мышь". Союз "и" игнорируется или воспринимается как связь слов: "мышь и подбежала".

В литературе, касающейся речи глухонемых детей, имеется указание на недостаточное осмысление глухонемыми союза "и" (Боскис(12) ). Если этот союз и не совсем бессмыслен для глухонемых, то нельзя не согласиться с тем, что он осмысливается ими неправильно, т.е. только как способ соединения любых слов между собой ("мальчик и птичка", "мальчик и сидит" ).

Союз "и" не свидетельствует глухонемым читателям о соединении двух предложений, относящихся к одному действующему лицу (пусть о подлежащем они еще ничего не знают, но они должны все же выделять, в ответ на вопрос "кто", главное действующее лицо). Вторым, что определяет объединение слов в сочетания, является порядок слов, характерный для речи глухонемых и нередко переносимый на восприятие словесного текста.

В IV классе школы глухонемых (дети 12-14 лет) читаем из сказки для дошкольников фразу: "Бежит медведь и маленькими глазками поглядывает".

- Что маленькое? - спрашиваю детей. - "Медведь маленький", - отвечает несколько учеников. Никто из учеников их не поправляет.

Союз, флексия косвенного падежа не учтены. Порядок слов "медведь маленький" ближе к мимическому порядку слов и конкретно-образному мышлению, в котором дан предмет, а затем его свойства(13) . Это объединение слов вытесняет другое, возможное их сочетание "маленькими глазками'.

В VI и VII классах эти фразы, благодаря учету флексий, воспринимаются легче, и нужна небольшая помощь учителя, чтобы правильно прочитать эти слова.

Там, где внешние признаки (флексии) не так ясно выступают, членение фразы дается слышащему, главным образом, мелодией, знаками препинания и общим контекстом. Глухонемые же ученики VI, VII, VIII и IX классов довольно беспомощны, хотя диапазон словосочетаний у них постепенно расширяется. Необычный порядок слов и сложная структура фразы затрудняет отыскание правильного словосочетания. Глухонемой сводит сложную структуру фразы к прямому, простейшему порядку слов и к простейшим словосочетаниям. При этом нашим испытуемым не помогает ни контекст, ни интонация, ни разделительная пунктуация (например, тире). Напротив, - тире, резко разделяющее фразу на разные группы слов, не воспринимается глухонемыми. Даю, например, фразы: "Зато и любит же Орлик своего хозяина. Чуть услышит голос мальчика - мчится к нему". Спрашиваю: "Кто мчится?" - "Мальчик". "К кому?" - "К Орлику" (к лошади). "Мальчик мчится" - так объединяет ученик IX класса два смежных слова из разных словосочетаний, разделенных резко голосом и тире. Интонация недоступна глухонемому, а тире для него пустой знак, не насыщенный никаким значением, тогда как у слышащего он вызывает паузу, заставляет звучать раздельно каждую часть фразы, создает смысловую связь внутри каждой части фразы и смысловую паузу между ними.

в) Значения слов в словосочетаниях

Сложные отношения слов в словосочетании выражаются ритмомелодией и системой подчинений слов друг другу (управление - согласование) и характеризуются появлением нового качества, нового значения целого словосочетания. Пешковский (14) указывает на то, что отношения слов в словосочетании меняют общее значение. Хотя значения слов сами по себе не меняются, однако, в данном контексте они приобретают новый оттенок или новый вариант значения . Как говорит В.В. Виноградов, они имеют фразеологическое значение; выступают не значения отдельных слов, а значение(15) целого словосочетания, т.е. элемента фразы-мысли: "учу урок" (учусь), "даю время" (жду), "даю пощечину" (оскорбляю или мщу за оскорбление).

В словосочетании "ведро воды" выступают не отдельные значения "ведро" + "вода", а определенное количество воды, или сосуд, наполненный определенной жидкостью. Более того, в словосочетании "выкипела целая бутылка молока" бутылка выступает не как стеклянный сосуд, а как мера.

Мы видим на этих примерах, что в словосочетаниях появляется новый оттенок и даже отражается новое целостное явление. Ни этого отношения слов, ни этого нового оттенка в значении не улавливают без нашей помощи глухонемые ученики, которые не образуют правильного словосочетания. Они дают рядоположные, часто не связанные между собой значения слов. Например: в сказке Гауфа "Маленький Мук" читаем: "Мать дала ему бутылку вина". - "Что дала мать?" - "Бутылку, вино". - "Что в бутылке?" - "Не знаю. Молоко? Вода? Водка?" - стараются догадаться ученики. Такое словосочетание, как "мальчик лег спать" или просто "лег спать" имеет свой оттенок: "лег, чтобы спать, но еще не спит", так как дальше говорится: "но все время думал о книжках". Ученик VI класса теряет слово "лег" или понимает в словосочетании "лег спать" каждое слово, рассматривая эти слова безотносительно друг к другу.

Слова вне сочетаний имеют другое значение, и отношения между словами создают новый фразовый оттенок. Словосочетания в речи слышащих даются нередко как штампы - определенным целостным значением и замкнутой мелодией, интонацией. Глухонемой, лишенный практики речи, лишенный слуха и, в частности, слуха на ритмомелодию, не воспринимает этого целостного отрезка речи с такой яркостью и непосредственностью, как слышащие. Словосочетание предполагает целостное восприятие отрезка речи-мысли, а не перевод этой интегральной единицы изолированными словами или жестами.

Разумеется, понимание словосочетания не ограничивается фразовым значением; через другие словосочетания создается многообразное, широкое, обобщенное значение слова и обобщенное значение морфем, образующих словосочетание. Эти морфемы, характеризующие синтаксически-смысловую связь между словами, и являются опорным моментом для ребенка, лишенного слуха. Но, помимо этого, усвоению связей слов в словосочетании способствуют: осмысленные паузы, ритмическое членение путем дыхания и графическое деление воспринимаемого текста на словосочетания.

Итак, мы установили, что для правильной связи слов в речи и мысли необходимо: 1) Обобщенное и адекватное данному контексту понимание значения слов. В частности, необходимо адекватное понимание относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов), понимание, к какому слову они относятся, на какое слово (предмет, действие) они указывают. 2) Помимо понимания синтаксических связей (управления, согласования в предложении и словосочетании) необходимо правильное осмысленное деление фразы паузой, вдохом, понижением и повышением голоса, или графическое деление (там, где невозможно еще установить смысловое ритмическое членение речи на словосочетания). Эти условия являются необходимыми для правильного понимания речи-значения. Однако, как мы увидим, они еще недостаточны для полного понимания текста.