1. Особенности понимания значения слов у слышащего и глухонемого ребенка

Анализ структуры значения слов глухонемого и слышащего ребенка вскрывает особенности понимания ими текста.

Значение слова с психологической стороны выступает не только как обобщенное отражение действительности, но и как процесс отражения, как сложный акт. Слово не является запечатленной тенью действительности, неподвижно существующей в сознании.

У слышащего и говорящего ребенка значение слова, даже несовершенное по сравнению со значением слов у взрослых, богато возможностями употребления и многообразного понимания, так как оно постоянно претворяется в живую связную речь. Наиболее характерной особенностью слов у слышащего ребенка является их насыщенность свойствами предмета, богатством признаков, а также полнота их аффективного содержания.

Эту особенность мы наблюдали в экспериментах с переменой названий предмета у нормальных детей дошкольного возраста. Предварительно мы спрашивали, почему данный предмет носит такое название. Мы это делали не для того, чтобы проверить лингвистическую осведомленность ребенка и получить правильный ответ, а для того, чтобы выяснить отношение ребенка к слову и понимание им отношения слова к предмету. Оказалось, что в сознании нормально развивающегося ребенка-дошкольника слово неотделимо от предмета, который оно обозначает; для ребенка дошкольного возраста тот или иной предмет (вещь, животное, человек) имеет все основания так называться, потому что этот предмет и есть то, чем он называется, иначе называться он не может. - "Стол он стол и есть, как же ему еще называться, ведь у него 4 ножки, на нем едят, пишут - значит - стол" (Юра В., 7 л.). В ответ на вопрос: - "Почему лошадь называется лошадью?" - Вера Т., 6 л. отвечает: - "Потому, что она лошадь". - "А корова?" - "Потому что она корова, молоко дает". - "Почему окно называется окном?" - "Потому что оно из стекла, форточка открывается". - "А можно окно назвать деревом? Просто так переменить название, окно назвать деревом, а дерево окном?" - "Нет, нельзя. Окно оно стеклянное, а в дерево как смотреть?" - "Можно стекло назвать полом?" - "Нет, нельзя, а как по нем ходить?"

С детьми 4 - 5 лет никак не удавалось переменить условно названия, они не принимали этого. "Стекло", "окно" - для них слишком "стеклянное", оно срослось со своими свойствами. С детьми 6 - 7 лет удавалось уговориться в игре переменять название. Но стоило нам переменить название предмета, как он выступал в новых свойствах по типу: "назвался груздем - полезай в кузов". Для большей ясности мы клали перед ребенком предметы или картинки. Глядя на изображение кошки, которую предлагали назвать собакой, ребенок беседовал с экспериментатором об этом предмете, называя кошку собакой, но при этом вместе со словом переносил на кошку свойства собаки (лает). "Это как теперь называется?" - спрашивает одну из испытуемых экспериментатор. - "Это собака теперь". - "Она мышей ловит?" (экспериментатор указывает на изображение кошки). - "Нет, она дом сторожит, на охоту ходит". - "Что она кушает?" - "Косточки грызет". - "Она мяукает?" - "Нет, лает, кусается". - "Почему же она лает?" - "Да ведь мы же назвали ее собакой".

Из приведенной беседы мы видим, что слово как бы обросло реальными живыми признаками и непосредственно переживается ребенком. Слово как бы насыщено всеми свойствами предмета.

Почему же слово для ребенка оказывается таким "живым" и неразрывно связанным с предметом, им обозначаемым? Речь приобретается ребенком при оперировании предметами в общении и деятельности; при совершении разных действий с предметами ребенок сталкивается с их свойствами, испытывает их действие на себе. Вместе с тем он оперирует словами, обозначающими эти предметы. Эти названия, обозначения ребенок приобретает в непосредственном общении со взрослыми, которые также придают речи и действиям определенное значение, отношение, эмоциональную окраску. Лаская кошку, ребенок произносит "киса", гладит ее, играет с ней, и это слово для него словно полно пушистости, мягкости, грации, игривости. Слушая рассказ о кошке, ребенок наполняет это слово богатым содержанием, и оно "срастается" у него с оттенками всех кошачьих особенностей и повадок. Слово и признаки предметов словно сливаются для детей на этой ступени их развития воедино, становятся неотделимыми друг от друга.

Вторая характерная черта значения слова для слышащего ребенкасостоит в действенности, подвижности значения слов. Слово не лежит мертвым грузом в сознании ребенка, он активно им пользуется, он переносит по сходному функциональному или эмоциональному признаку данное слово на ряд других предметов, а затем, сталкиваясь на практике с вещами и общаясь со взрослыми, уточняет, дифференцирует, обогащает, развивает слово-понятие.

В итоге слово, применяемое в разных ситуациях, к разным предметам, с одной стороны, насыщается богатыми конкретными, жизненными связями, а с другой, - приобретает все большую свободу, возможность отлета от определенного единичного предмета, от определенной ситуации. В слове обобщаются все более существенные признаки; оно, как бы, освобождаясь от частностей, становится более объемлющим и свободным, но сохраняет в снятом виде эти частные, конкретные признаки, не обедняя своего содержания. Значения слов для ребенка не остаются неизменными, но в процессе развития его сознания развиваются, совершенствуются. Слышащий ребенок, по мере своего развития, все полнее и богаче отражает в речи жизненные связи, все глубже понимает вложенное в речь содержание.

В отличие от этого глухонемой ребенок, очень ограниченный в речевом общении, стоит перед огромной трудностью понимания содержания речи и, в первую очередь он ограничен в развитии значений слов.

Приобретая речь почти исключительно на уроках, а не в самой жизни, глухонемой ребенок иначе овладевает значением слов, и оно играет иную роль в его сознании. Для него слово есть произвольное название, которое можно придавать тому или иному предмету, как имя, и закреплять за ним. Но раз, усвоив и закрепив его, он придерживается этой односторонней связи. Поэтому и развитие значений слов у глухонемого очень отличается от пути и характера их развития у слышащего ребенка. Рассмотрим наиболее характерные особенности значения слов у глухонемых детей. а) Ограниченность значения слов у глухонемого ребенка (номинативность,

"омонимичность", связанность ситуацией)

Обладая элементарной образной, конкретной мимической речью с ее синтетическим строем, аморфностью, определенным несвободным порядком жестов, глухонемой оперирует часто очень многозначными жестами, резко отличающимися по структуре и способу их употребления от слов. Приобщаясь к словесной речи, глухонемой ребенок на начальной стадии впадает в другую крайность. Усвоив слово в связи с одним предметом, в связи с одним действием, одной ситуацией, он не распространяет его значение на другие сходные с ним предметы и действия. Лишь значительно позже он пытается переносить данное слово на другие случаи. Делает это он очень своеобразно, "невпопад", за что получает замечание, а иногда и насмешку, делающую его еще более нерешительным в оперировании усвоенным словом. На первых порах и количество слов, и значение каждого слова очень ограничены(1) , а структура значения слова элементарна. Слово - это название предмета, почти этикетка; оно принадлежит лишь тому предмету, действию, признаку, которому оно было придано в данных конкретных условиях. Оно не живет в речи ребенка и с трудом понимается в разных контекстах при чтении. Без достаточного употребления оно не несет в себе достаточно свободного и общего значения. Поэтому необобщенное слово-этикетка выступает при новом своем применении, как омоним, т.е. как равнозвучащее (или равнозримое для глухонемого), но разнозначащее.

Вот доказательство ограниченности слова глухонемого ребенка, однозначности, связанности его одним каким-нибудь употреблением. Слово "адрес" усвоено как адрес данной школы глухонемых - Погодинская ул., 8. Читая с детьми рассказ Чехова "Ванька", спрашиваю, правильно ли написал Ванька Жуков адрес. Ученица V класса отвечает: - "Неправильно. Адрес - Погодинская, 8".

Значение слова "товарищ", в отношении соученика, мальчика легко усвоено. Оно усвоено так же, как обращение к другому лицу: "Товарищ такой-то". Но по отношению к игрушке - коню - слово "товарищ" не приемлется. Этот перенос оказывается слишком фантастичным, так как в основе значения этого слова не лежит общее, понятие содружества или сотрудничества. Слово просто указывает на определенный предмет - на мальчика, мужчину, или мальчика, который общается со мной, но именно на мальчика, а не на друга вообще, которого я люблю, который сопутствует моим лучшим начинаниям и переживаниям в жизни (в данном случае в игре). Читая фразу: "Подарили мне коня, он теперь всегда со мной, товарищ дорогой", ученик IV класса подыскивает на картинке другого мальчика. На вопрос: "Конь может быть товарищем?" - отвечает отрицательно.

Такое же присвоение конкретного значения только одному виду действия мы встречаем и в отношении отглагольного существительного: "работа".

В сказке Гауфа "Маленький Мук" слова: "Я хочу быть королевским скороходом. Возьми меня на работу", - воспринимаются независимо друг от друга, так как слово "работа" сведено к предметному значению "рабочий", "работает на фабрике". На вопрос: "На какую работу просит Мук взять его? Что он будет делать, как работать?" - ученики IV-V классов довольно однотипно отвечают: "На фабрику. Работать на фабрике".

Нередко слово, обозначающее действие и усвоенное в одном словосочетании, по отношению к одному предмету, не усваивается в других вариантах; при чтении этих новых вариантов оно не понимается; иной раз ученики даже отвергают это новое понимание слов. Например, встречая фразу: "Мальчик попал под трамвай, ему отрезало ногу", один из учащихся говорит: "Не бывает, - отрезать". Он показывает действие ножом, как это проделывается с хлебом и с пищей.

Глухонемой школьник, усвоивший слово, обозначающее одно какое-либо действие, не может отвлечься от конкретного воплощения данного действия. Выражение "опустил письмо" известно в V классе. Выражение "опустил крючок в воду" вызывает недоумение: "Письмо опустил? Крючок опустил? Тоже опустил?" Разные действия, по-разному совершаемые в разных ситуациях, не обобщаются; обозначающие их слова воспринимаются как омонимы.

В.В. Виноградов говорит, что почти все значения одного и того же слова, которые в словарях даются под одним названием и цифрой, являются для глухонемого омонимами. Для нас разновидности понятия - "опустил крючок", "опустил письмо" отличаются только по воплощению; наше понятие "опустил" - есть обобщение различных видов основного действия. Мы отвлекаемся от частностей. Можно опустить предмет рукой, можно надавить какой-либо предмет и сдвинуть его вниз, можно опустить на веревке, на блоке, на леске от удочки, опустить в реку, в ящик, в яму и т.д. - это общее понятие "опустить" допускает различные воплощения действия.

Но в описанных случаях у глухонемых детей, как мы видели, не отвлечен основной признак действия, а действие дано в его единичном конкретном воплощении. Другие воплощения не принимаются, как сходные, они считаются обособленными. Отсюда эти понятия стоят рядом, как омонимы. Отсюда же вытекает затруднение в переносе, т.е. в применении одного понятия к другим, с нашей точки зрения, по существу тем же действиям.

То же самое можно сказать и относительно обобщения качества предметов, которое отражается в общем более или менее отвлеченном понятии. В нашем сознании это общее понятие свободно отделяется от конкретных предметов, но при этом сохраняет в нашем сознании возможность его применения к ним. У глухонемого ребенка усвоенное название качества тесно связано с немногими, усвоенными им в данном применении слова предметами и неприменимо к другим.

Ученики III-IV класса школы глухонемых читают стишок для дошкольников: "Забор у нас из двух досок, он весь кривой и весь косой. Такой смешной на вид".

Типичен для этих учащихся такой перевод: "Он" - это мальчик, "кривой" - показывает на себя - криво сидит, "косой" - косит глаза. Указываю на текст; оказывается возможным слово "кривой" применить к забору, но понятие "косой" с глаз на забор не распространяется. Ученик Б. удивляется: - "Забор косой? Не бывает, - глаз нет!" Слово "косой" не имеет общего значения, а относится только к одному конкретному случаю - к косым глазам.

Слово "старый" усвоено глухонемыми учениками III-IV классов по отношению к человеку; оно часто обозначается жестом "старик", "старушка", "старый, морщинистый человек" или "бабушка". Встречая слово "старый" в словосочетании со словом "лев", глухонемые дети не связывают эти значения "старый" и "лев". Воспринимаются эти слова в разных, не связываемых между собой значениях. В IV классе глухонемым детям странным казалось это выражение - "старый лев". На вопрос - "бывает ли старый лев", ученики отвечают: "Не знаю", "не видел", "старый (показывает сморщенное лицо) - дедушка, бабушка". В V классе это слово также не выступает в своем свободном значении, не отделяется от представления о человеке. Лишь в VI классе встречается большая свобода: хотя и с некоторым усилием, ученики все же "отрывают" слово "старый" от человека и воспринимают слова "старый лев", как обозначение слабого, уже одряхлевшего льва.

Итак, ограниченность речевой практики глухонемых задерживает развитие значения, которое сохраняет всю однозначность и привязанность к одному предмету. Это отсутствие свободы оперирования словом мешает, как мы говорили, слиянию слов в фразе не только синтаксически, но и семантически; слова окружены своей конкретной оболочкой, которая инкапсулирует слово в усвоенном однажды значении и не дает возможности слиться с другим, так как новая комбинация совсем не допускает прежних, всегда сопутствующих в мысли глухонемого условий и признаков (убил ружьем, отрезал ножом, старый человек). Поэтому для глухонемого вначале невозможны сочетания: "лев убил зверя лапой", "трамваем отрезало ногу", "старый лев" и т.д. У него нет еще выделения общего, отделения его от частного, от случайного, сопутствующего. Слово первоначально не является обобщением, оно остается на очень низкой ступени, выполняя лишь номинативную функцию - имени вещи. Обобщение, выражающееся в переносе значения на другие объекты, в дальнейшем только намечается и не выходит за пределы одной и той же, общей для данных объектов, ситуации. Там, где значение слова выходит за пределы общей ситуации, там глухонемой попадает в систему омонимии, предполагая, что два одинаковых слова служат названием совершенно разных вещей. Поэтому возможность переноса этого необобщенного наименования на другие предметы очень ограничена. Глухонемой стоит перед трудностью заучивания десятков омонимов одного и того же начертания, если значение его слов не вынести за пределы номинативных функций и не подвести к обобщению путем практики речи, чтения, специальной работы над родственными значениями и "постановкой" общих понятий.

Чтобы преодолеть эту систему омонимии и этикеток-названий, слово должно достичь известной степени абстракции, благодаря которой приобретается большая степень свободы, возможность оперировать словом и понимать его в разных контекстах.

Как известно, в каждом языке имеются слова, которые выступают как действительные омонимы, вследствие того, что их начальные корни затеряны, стерты; общность их значения трудно уловима без лингвистического анализа (например, "ключ" и "ключ", "месяц" и "месяц", "пол" и "пол" ). Эти слова воспринимаются теперь как разнозначные, но только однозвучащие. Для глухонемого же они большей частью однозначны. Глухонемые школьники знают, например, слово "месяц" в значении мерила времени, но месяц как светило им неизвестен. Поэтому, читая, что Насреддин увидел месяц, ученица V класса спрашивает: "Месяц - неделя? Ага, тридцать дней?" - вспоминает она и поэтому не понимает это слово в контексте.

Слово "стал" первоначально глухонемые знают только как форму глагола "стать" или "стоять". В значении становления ("стал стар" ) или начинания ("стали звери его навещать" ) это слово не понимается. Отсюда происходит непонимание фраз или их искажение. Лишь в дальнейшем (в VII и VIII классах) глухонемые, пробуя, примеряя значения слова к данной им фразе, добираются до правильного значения слов.

б) Нечеткость и абстрактность содержательной стороны речи

Наряду с прикрепленностью слова к единичному предмету, недостаточной свободой функционирования слова, мы наблюдаем у глухонемого школьника другую черту, характеризующую содержание слова - пустоту, бедность, недостаточную насыщенность конкретными свойствами предмета. Эта пустота является плохой абстракцией, которая не включает в себя "все богатство частностей" (В.И. Ленин, Философские тетради, стр. 99).

При предъявлении басни-рассказа "Лев и лисица" мы обнаружили ряд особенностей в понимании давно, казалось бы, известных глухонемому школьнику слов.

Ученик IV класса В., 13 лет, говорит: - "Лиса - собака похожа". Ученики более старших классов припоминают "хитрая лиса". Не менее известно и слово "лев". Учитель спокоен за понимание этого слова. Но что отвечают наши испытуемые, ученики IV класса школ глухонемых, когда их спрашивают о льве? - "Лев живет в зоопарке". Что ест, чем питается, ловит ли зверей, ест ли мясо? - "Не знаю, видела в зоопарке. Не знаю...". На вопрос: - "Может ли лев поймать и съесть лису?" отвечает: - "Не знаю, был в зоопарке, не видел".

Один ученик ответил: - "Живет в зоопарке - всегда живет в жарких странах". - Что кушает, чем питается? - "Траву, листья, плоды". Маленьких зверей ест? - "Нет".

Фигура льва не вызывает представления о нем, как о грозе зверей. После беседы и наводящих вопросов один из испытуемых отвечает: "А-а, забыл, ловит зверей" (ученик В., IV класса, 13 лет).

Другой ученик того же IV класса ограничивается следующим ответом: - "Лев в зоопарке есть, очень большая голова" - На вопрос: Может ли лев ловить зверей? объясняет: - "Нет, в зоопарке сидит в решетке (клетке)".

Ученик Р., V класса, 11 лет, рассказывает о льве: - "Лев - зверь, зоопарк". - Что ты знаешь о льве, расскажи. - "Лев, зоопарк, большой... В жарких странах живет".

Ученик В., V класса, 13 лет, не знает, ловит ли лев зверей, может ли их победить, быстро ли бегает, сильный ли он. На все эти вопросы отвечает: - "Не знаю, не учил".

На основе выученного глухонемые ученики VI-VII классов давали нам ответы более полные, чем ученики IV-V классов, но и эти ответы были очень далеки от ответов слышащих детей. У них нет представления о повадках, о нраве, об образе жизни льва. "Лев - хищник, живет в жарких странах, питается мясом других зверей", - вот типичный, заученный и мало освоенный ответ. Кроме того, слово "лев" не обросло всеми эмоционально окрашивающими его моментами ("привкусом" слова, как говорил Л.В. Щерба); фигура льва не выступает со всей ее мощью, хищной, но благородной.

Если сравнить эти высказывания с высказываниями слышащих учеников массовой школы, то мы поймем, насколько менее ясно содержание читаемого рассказа о льве для глухонемого ребенка по сравнению со слышащими детьми.

Вот запись (почти дословная) высказываний о льве ученика Н., V класса, 12 лет (слышащего). На предложение: "Расскажи о льве все, что ты знаешь о нем", Н. рассказывает: - "Лев - зверь, хищник, в жарких странах живет, бывает, что живет в пустынях... А в джунглях живет? (спрашивает неуверенно). Нападает на антилоп, на оленей, на других зверей, а когда его рассердят, или когда он очень голоден, на людей бросается. Когда он сыт, он не бросается. А индусы говорят, что лев благородное животное, - когда он сыт, он не бросается ни на кого и не убивает ради забавы. Он большой, желтый и с большой гривой. Хвост есть. Он похож немного на пуделя, только он большой и очень сильный. Он млекопитающее животное - ведь питает детей молоком? Да?".

Благодаря тому, что слово "лев" употребляется в живой речи, в рассказах и в чтении, оно наполнено у слышащего ребенка богатым содержанием, соответствующим отношению ко льву, переживанием этой величественной и страшной фигуры хищника. Из-за отсутствия практики речи и живого речевого общения у глухонемого ребенка содержательная сторона слова ограничивается скудными знаниями, заученными в школе. Однако даже и эти скудные знания не всегда всплывают, не всегда припоминаются в нужном случае, так как слово само не обросло содержанием во всей его полноте - интеллектуальной, эмоциональной; оно не вросло своими корнями во все многообразие жизненных связей. Глухонемой должен каждый раз произвольно, с трудом припоминать то, что он знает, выучил, а не переживать непосредственно то содержание, которое несет в себе значение слова. в) Недифференцированность и "многозначность" слова

Недифференцированность является оборотной стороной ограниченности значения. Усваивая слово в одном значении, в одном словосочетании, глухонемой не может выделить его из ситуации, к которой оно когда-либо ранее относилось. Эта недифференцированность может быть следствием нечеткой "постановки понятий"(2) , недоработки при объяснении слова или выражения, но в основном она происходит вследствие недостаточной практики речи.

Усвоив однажды выражение "лег спать", глухонемой не расчленяет этих понятий; он воспринимает их целостно, глобально; так, слово "лег" и существует в значении "лег спать"; поэтому новое употребление "лег" вызывает в уме глухонемого ребенка только ситуацию сна. "Притворился мертвым" означает, по выражению нашего испытуемого VI класса, "похоже, умер" или просто "умер". В сочетании "притворился больным" это слово тоже воспринимается как "умер".

Слово "дрожал" усвоено в ситуации дрожи от холода. Значение этого слова у учеников VI класса слилось с представлением о холоде. Ученица Р., VI класса, переводит слово "дрожал", как "холодно". Ощущение и его проявление слиты воедино. Читая отрывок Островского "Гудок" ("В дымном воздухе дрожал и ревел фабричный гудок" ), Р. объясняет: - "Дым, воздух, холодно (имитирует зябкость, как бы кутаясь в платок)... фабрика, труба". Гудок здесь выступает слитно с фабричной трубой; дрожь слита с холодом и поэтому не может быть связана с гудком.

Слова "схватил", "хватал" у наших испытуемых обозначают целую ситуацию: "собака схватила девочку". Когда встречается слово "схватил" - в сознании возникает вся ситуация, и новое содержание нового контекста не может влиться в это, наполненное другим содержанием, слово.

Вследствие указанной особенности значение слова у глухонемых детей имеет очень ограниченную сферу применения. Оно не только ограничено одним предметом или одним родом действия. В ряде случаев оно не соозначает два разных омонимически сосуществующих названия, как это было в случаях: машина фабричная, машина - автомобиль, но обозначает слившийся в ситуации предмет и действие, предмет, качество и проявление его. Первоначально это сообозначение является не результатом обобщения, а результатом недифференцированности понятия. Поэтому мы бы не сказали, что слово здесь многозначно. Оно продолжает быть однозначным, но недифференцированным, глобальным.

Эта недифференцированность, ситуативность слова, часто трудно распознаваема и трудноотличима от однозначности. Иногда она является ее разновидностью или другой стороной ограниченности значения слова у глухонемого. Однако здесь есть особая черта: слово одновременно обозначает всю ситуацию в целом без выделения предмета, действия, качества. Это важно подчеркнуть, чтобы понять, почему слово неприменимо к другому предмету - не потому, что оно применяется только к прежде усвоенному, а потому что оно здесь даже не слово, а по своей структуре напоминает "мимическую синтагму", о которой мы будем говорить дальше.

В процессе овладения речью значение слова у глухонемого обнаруживает, однако, тенденцию к развитию - от недифференцированного оно переходит к более дифференцированному, от однозначного к многозначному. Этот шаг вперед еще связан своими корнями с диффузным, нерасчлененным, недифференцированным значением слова, но отличается от неподвижного, нерасчлененного значения тенденцией к выделению разных элементов ситуации, которые прежде были слиты воедино. Вначале слово в употреблении глухонемых многозначно только с виду (фенотипически), но генотипически - по происхождению, оно однозначно. Но когда у глухонемого ребенка намечается перенос значения на предмет, сходный с прежде обозначенным, или отсутствовавший в первоначальной ситуации, - тогда можно говорить о некотором зачатке обобщения, движения вперед, о начале развития значения, о творческом овладении словом, как некоторым подобием понятия.

Здесь происходит отделение и перенос, самая элементарная абстракция, слабый намек на отлет от непосредственно данного. Так, когда глухонемой обозначает словом "писать" всю ситуацию вместе - ручку, бумагу и действие письма, то мы можем говорить лишь о недифференцированном, ситуативном значении "писать". Когда же ребенок, заметив, что ручки нет, говорит: "Писать нет", "писать упала", когда он затем карандаш называет "писать", мы замечаем некоторое движение значения. Слово "писать" становится многозначным.

Эта многозначность отличается от богатства обозначений, которыми обладает развитое понятие, объединяющее группу предметов, входящих в разные конкретные группы, но относящихся к общему родовому понятию по какому-либо существенному признаку. Отличается она и от группы омонимов. Многозначное слово глухонемого распространяется здесь на замкнутую в ситуации группу предметов. Поэтому при чтении трактовка текста на основе привычной ситуации, но не соответствующей контексту, уводит глухонемого в сторону. Например, слово "свет" обозначает для данного глухонемого "светло", "днем"; но это же слово остается для него непонятным в значении электрический свет (который бывает вечером). В другом случае слово "свет", усвоенное в связи со светом от электрической лампочки, распространяется на лампочку, штепсель, выключатель, но не выделяет само явление света.

Таким образом, переход от однозначности предмета или действия, или целой ситуации, через дифференциацию и обобщение внутри этой ситуации, т.е. через многозначность внутри этой ситуации, к более подвижному и обобщенному значению слова, есть типичный этап развития для глухонемого, который и дает толчок его дальнейшему развитию.

Теперь нам не трудно понять, почему так сложно для глухонемого установить связь между словами даже при очень простой грамматической структуре. Вернемся к нашему анализу понимания рассказа-басни "Лев и лисица". Слова "лев стал стар" не связываются между собой, так как относятся к разным сферам применения. Выражения "он" и "ловить зверей" не соотносятся, так как значение слова "он" не относительное, как подобает местоимению, а абсолютное и всегда обозначает: "мальчик", "мужчина". Слова "хватал каждого, кто приходил" не связываются воедино, так как слово "хватал" обозначает недифференцированное слово, указывающее на целую ситуацию, усвоенную в недавно выученном на уроке рассказе ("собака схватила девочку" ), а выражение "каждого, кто приходил" - необобщенное и пустое, неприложимо ко всем случаям прихода зверей. Выражения "жил хитростью" и "притворялся больным" не отнесены ко льву, так как "хитрая" приложимо только к лисе, только лиса хитрая, а выражение "притворился больным" значит "умер". Слова "стал стар", "стали навещать", "стала у входа" в младших и средних классах имеют значение "стоять", поэтому в рассказе эти слова понимаются независимо от данного контекста. Понадобилось специальное разъяснение этих разнозначащих, но равнозвучащих слов.

Такую же картину мы обнаруживаем при чтении рассказа "Пять минут": "Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку..." Слово "гудок" понято как "фабричный гудок". Другого значения ученица П., VIII класса, не знала. У нее не возникло представления об автомобильном сигнале. При этом сигнал автомобиля, как салют, был очень непривычным явлением. Поэтому произошло неверное толкование - "Гудок загудел, работа окончена". Вследствие неверно истолкованного значения не установилось связи между предыдущей и последующей фразами: "Шофер нажал кнопку". "Гудок загудел". "Кнопка" не входит в одну ситуацию с машиной, шофером. Эти предметы не связаны общей ситуацией. Три разные области, не связанные между собой, затронуты этими словами. Значения слов "шофер", "кнопка", "гудок" не сливаются в нужную ситуацию. Изобразим это следующим образом:

Иногда ученики старших классов домыслами из знакомой области связывали эти понятия в новую ситуацию, которая не была дана в тексте, но которая могла включить все эти области.

В VII классе ученики уже знают, что автомобильный сигнал называют "гудок", но за этим словом у них нет еще обобщения и более абстрактного отношения к нему. Гудок автомобиля означает "уйти с дороги". Больше никаких функций он не может выполнять. Поэтому ученик Б., VII класса, на вопрос: - "Зачем гудел гудок?", - отвечает: - "Чтобы ушел с дороги человек". Использование автомобильного гудка, как сигнала ко всеобщему вниманию, как к знаку торжественной минуты, здесь не мыслится, - это слишком большая абстракция, слишком большой отлет от прежде усвоенной ситуации.

Разумеется, здесь весьма важным представляется то, что гудок - это звуковой сигнал, который для глухонемого большей частью не выступает, как звук, а усваивается отчасти зрительно и, главным образом, словесно. Глухонемому трудно обобщить "неслышимые" им звучащие предметы, если они выглядят внешне, зрительно настолько различно, как мы это имеем в случаях паровозного, автомобильного, фабричного гудка и т.д. Глухонемой мог бы объединить предметы зрительно, в действии; но словесное описание этих предметов дает мало основания к их объединению. Поэтому глухонемой усваивает их только так, как они даны на уроке. Отсутствие слуха не дает ему возможности расширить понятие "гудок" на основе собственного опыта, благодаря слышанию общего звука - гудения. Поэтому случай с гудком особенно сложен для глухонемого. Однако, как мы видели, трудны для глухонемого не только слова, означающие звучащие предметы. Любое слово, усвоенное однажды, остается однозначным, необобщенным для глухонемого. Поэтому важно понять, на каком уровне обобщения стоит усвоенное слово. Иначе кажется парадоксальным непонимание текста со "знакомыми" словами.

Приведем еще пример - случай, относящийся к пониманию текста глухонемыми учениками VIII класса. В рассказе "Маяк" (книга для чтения V класса) описывается, как девочка, оставшись на маяке одна, помогла добраться своему дедушке домой. Она зажигает свет, освещая путь старику, который затерялся в море, в темноте и должен добраться скорее до своего маяка. В рассказе есть такие строки: "В тревоге девочка думает: Неужели он не успел?... Вспыхнул свет...". Для нашей испытуемой "свет"... - это "светло" - "Может быть день? Утро?" - спрашивает ученица VIII класса Р. В ее понимании эти строки означают: "День, светло, может быть утро. Дедушка едет домой". Испытуемая не относит слово "свет" к маяку, поэтому она не понимает, что свет зажегся на маяке и осветил путь дедушке. Фактическое содержание не понято (а ведь этот рассказ читается обычно в V классе). Почему это происходит? Слово "свет" не имеет в данном случае широкого подвижного значения, отвлеченного от лампы или от дневного света, а между тем слово только тогда может вобрать в себя нужное значение, когда оно является и достаточно общим, и достаточно конкретным. Оно должно содержать в себе многообразные связи, которые не всегда наличествуют в сознании, но в нужный момент могут возникать и приходить в действие. Слово "свет" может обобщать электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка, свет как сигнал, как ориентир, и т.д. Но этого мало, это явление должно подниматься до уровня жизненного явления, все более широкого и разнообразного значения. Например, свет лампы или электрический свет должен выступать в роли социального, прогрессивного фактора или условия существования, свет маяка - не только в значении фонаря, но и в роли средства спасения для "путников моря", а в более абстрактном значении, - как светоч на жизненном пути.

Условно можно представить направление движения мысли человека, владеющего этим словом, так, что более частные понятия (электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка) развиваются затем в ином, смысловом плане, обозначенном на схеме движением вверх (см. схему I, стр. 207).

У наших же учеников VIII класса образовались рядоположные значения (см. схему II, стр. 207). Эти слова выступают при чтении каждое со своим замкнутым в ситуации кругом значений. Слово "свет" не имеет в этом случае общего значения. Оно вызывает только значение "светло", "день", "утро", и поэтому не вяжется с значением "свет от маяка". "Свет" в таком понимании не является действенным для этого предложения понятием.

Итак, мы установили, что для связного восприятия речи, в первую очередь, необходимо обобщенное, развитое значение слова. Если значение слова развито до известного уровня: насыщено разнообразными признаками, богато конкретными связями, то оно обладает как бы многими валентностями, готовыми вступить в соединение с любым контекстом; если оно в то же время стоит на достаточном уровне обобщения, т.е., если среди признаков выступают признаки общие для всей группы обобщаемых явлений, то оно свободно, подвижно, доступно свободному переносу в разные контексты, легкому слиянию с другими разнообразными значениями и, таким образом, способствует связному пониманию содержания текста. Если же этого нет, т.е. если слова прикреплены только к одному-двум предметам, если они бедны признаками, или недифференцированы, не выделены из ситуации, наполнены ею целиком, то они не сливаются с другими значениями, не входящими в данном контексте в привычную ситуацию, и мы имеем бессвязное восприятие отдельных островков текста и искаженное восприятие целого.