О понимании текста

Автор: Морозова Н.Г. 

Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, вып. 7, М.-Л., 1947, с.191-239

Проблема, материал и метод исследования

В нашем исследовании речь выступила в двух основных планах, несводимых друг к другу, хотя и связанных между собой в живом речевом процессе.

Один план - речевое сообщение о фактах или явлениях жизни; это описание, обоснованное или необоснованное, требующее или не требующее дальнейшего самостоятельного вывода, но в том и другом случае не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения.

Этот план речи выражается в значениях слов, в значениях словосочетаний, предложений или целых речений, т.е. в языковых категориях. Другой план речи, лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное отношение к тому, что говорится или описывается. Он отражает человеческие побуждения, отношение к фактам, как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни.

Выражается это отношение через особое стилистическое построение языковых средств и их особую интонационную и мимическую окраску, которая воспринимается при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. В дальнейшем, первый из указанных нами планов речи мы будем условно называть планом "значений" или для краткости просто значением, а второй - планом "смысла" речи. Смысл присущ любой деятельности, но специальный случай составляет понимание смысла, выраженного в речи, в художественном высказывании, в художественном произведении. Для пояснения различия указанных нами планов речи приведем отрывок из книги В. Катаева "Белеет парус одинокий".

Ёлка.

Пришло Рождество. Павлик проснулся до рассвета. Для него сочельник был двойным праздником: он как раз совпадал с днем рождения Павлика. Можно себе представить, с каким нетерпением дожидался мальчик наступления этого, хотя и радостного, но весьма странного дня, когда ему вдруг сразу делалось четыре года. Вот только еще вчера было три, а сегодня уже четыре. Когда же это успевает случиться? Вероятно ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ничего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ночник, сухая пальмовая ветка с иконой. Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Павлик старательно ощупал голову - щеки, нос, уши… Как будто те же, что и вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непременно будет четыре. Это уж известно наверняка. Сколько же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не похоже…" Этот отрывок может быть понят с чисто фактической стороны; с этой стороны его содержание может быть правильно выражено в значениях слов и фраз, а именно: канун Рождества - сочельник - совпадал с днем рождения Павлика. Он с радостью и нетерпением дожидался этого дня, когда ему исполняется четыре года. Он думал, что дети становятся старше вдруг, хотел и не мог понять, когда именно ему исполнится четыре года. Он просыпался ночью, подстерегая этот момент, но так и не мог поймать момента превращения в четырехлетнего мальчика.

Мы можем понять и то, что описанное событие радовало и удивляло мальчика. Понимание эмоционального момента не дает еще, однако, полного понимания. Мы можем сделать вывод о своеобразном уме трех-четырехлетнего ребенка, но и это еще не будет подлинным пониманием.

Мы улавливаем нечто гораздо более сложное, чем эмоциональное состояние, и проходим через гораздо более сложный процесс, чем интеллектуальный вывод из прочитанного. Мы проникаем в личностное отношение ребенка к новому для него событию, в новое отношение к самому себе. Мы становимся на точку зрения ребенка, проникаемся важностью происходящих фактов. Мы непосредственно воспринимаем (и сами переживаем по-своему) напряженное желание ребенка постичь это событие жизни, овладеть этим своим превращением, а через это постичь и новое для него общее жизненное явление. Здесь содержится, несомненно, еще целый ряд моментов со своеобразно мотивированным к ним отношением. Мы проникаемся этим своеобразным детским отношением, и сами как-то относимся к описанным событиям. Вот это и значит, что мы в той или иной мере проникаем в их смысл.

Как мы видим, наше понимание реальных человеческих отношений, о которых говорится в тексте, основано также на вполне реальных средствах выражения; оно основано на своеобразной структуре фраз, как бы косвенно передающих детскую выразительную речь; через эту речь мы воспринимаем пытливый взгляд и движения ребенка, рассматривающего и ощупывающего самого себя, незаметно меняющегося и так непонятно растущего. Нашему пониманию способствует также повторение одних и тех же детских полувопросов, выраженных то оборванными или просто очень краткими фразами - недоуменными и настойчивыми, то фразами удлиненно-рассудительными.

Отрывок из книги В. Катаева не является исключительным примером. Любое художественное произведение дает нам возможность различать описанные два плана речи. Возьмем совершенно другой отрывок из другого произведения, другого автора. Последние строки рассказа А.М. Горького "Двадцать шесть и одна" делают вывод без вывода, завершают поэму, как мелодия без слов, хотя и с помощью слова.

"И ушла прямая, красивая, гордая. Мы же остались среди двора, вблизи, под дождем и серым небом без солнца... Потом мы молча ушли в свою сырую каменную яму. Как раньше - солнце никогда не заглядывало к нам в окна, и Таня не приходила больше никогда".

За этими фактами - простыми и ясными - выступают сложные человеческие отношения и сложно-мотивированные поступки, которые прямо не раскрываются в значениях слов и фраз. Но стоит только сопоставить слова: "Ушла... и остались...", "прямая, красивая, гордая... мы же остались в грязи...". Стоит вникнуть в строки: "Солнце никогда не заглядывало к нам в окна, и Таня...", стоит уловить мелодию этой концовки, чтобы понять, чем была Таня для "арестантиков" и что они в ней потеряли. Смысл описанного прежде события, смысл жизни этих людей, смысл их поступка выступает во всей своей значимости и возбуждает то или иное отношение читателя к жизни людей, оставшихся без проблеска света, "под дождем и под серым небом без солнца"; более того, у читателя возникает, на основании прочитанного, то или иное отношение к жизни целого круга людей, целого класса, к жизни целой страны той эпохи.

Приведем лишь один пример прямой речи, который раскроет нам разницу двух планов с особенной ясностью.

В книге Воронковой "Девочка из города" рассказано, как чужая мать приютила осиротевшую на разграбленной немцами земле девочку, которая долго не могла отогреться, несмотря на заботу, терпение и ласку новой семьи. Особенно долго она не могла назвать мамой чужую женщину. И вот, однажды, девочка "подошла, протянула ей горсточку свежих голубых цветов, еще блестящих, еще пахнущих лесом: - "Это я тебе принесла... мама". На этом заканчивается повесть.

Здесь ничего не сообщается об изменившемся отношении ребенка, о новых побуждениях, о новых отношениях между людьми, рожденных в огне войны. Это предоставляется самому читателю. Он сам должен понять и пережить это и как-то по-новому взглянуть на мир. Таким образом, понимание текста может быть очень неравноценным. Понимание сообщаемых фактов, понимание фабулы и даже вывод из фактов не есть еще полное понимание. Это лишь понимание плана значений. Оно может быть достаточным в тех случаях, когда текст и не требует ничего другого, кроме понимания сообщаемого факта (например, учебный текст или простая информация). Но чтение художественного текста требует не только интеллектуального процесса осмысливания и даже не только эмоционального переживания, воссоздания того или иного чувства. Чтение художественного текста требует проникновения в мотивационную сферу человеческих отношений, т.е. понимания того, чем побуждается описываемая речь или поступок, ради чего он совершается, на что направляется, какую роль играет в описываемой жизни, и это требует от читателя совсем особого отношения к тому, что читается. Иными словами, подлинное понимание художественного произведения есть проникновение в смысл произведения.

Мы полагаем, что понимание значения и понимание смысла - этих двух разных, хотя и тесно связанных друг с другом планов речи, - предъявляют принципиально различные требования к читателю.

Понимание плана "значений" зависит прежде всего от уровня языкового развития читателя, воспринимающего текст, от степени и характера овладения системой значений слов и их связями.

Понимание плана "смысла" зависит от уровня развития личности - от всего хода развития сознания человека и от его личных особенностей. Мы предполагаем, следовательно, что для проникновения в смысл речи необходимо не только овладение языком, как системой значений, общественно сложившихся и откристаллизовавшихся в процессе деятельности и общения людей. Необходимо, помимо этого, владеть и системой выразительных средств, которые являются компонентами живой речи. Главное же, чтобы иметь возможность проникнуть в смысл речи, необходимо самому обладать известным побуждением к ее восприятию, известным уровнем развития мотивации и в той или иной мере определившимся отношением к тексту, к описываемым в нем событиям.

Понимание смысла, таким образом, является очень сложным процессом, ибо оно есть проникновение в разные сферы все большей и большей глубины - в смысл описанных поступков и событий, в смысл, вкладываемый автором в свое произведение, и, что особенно важно, оно зависит от того мотива, который имеет для читателя само чтение данного произведения. В зависимости от так или иначе мотивированного отношения читателя к тексту, к его героям, к событиям, к автору, к чтению вообще и т.д. возможна та или иная степень проникновения в смысл произведения.

Взаимодействие мотивации чтения и понимания смысла явится предметом дальнейшего исследования. В данной работе мы сосредоточим внимание в первую очередь на раскрытии самих процессов понимания значения и понимания смысла читаемого текста. Задачей настоящей статьи является вскрыть разную природу понимания значения и понимания смысла письменной речи, т.е., прочитываемого текста в зависимости от пути и характера речевого и личностного развития ребенка.

Мы попытаемся показать, как тот или иной уровень овладения языком обеспечивает соответствующий уровень понимания значения речи, но еще не обеспечивает понимания смысла речи, в силу чего овладение языком является необходимым, но еще не достаточным условием полного понимания речи, текста.

Мы попытаемся показать далее, что для понимания смысла читаемого текста нужно овладение специфическими средствами речевого выражения. Вместе с тем мы попытаемся пока хотя бы наметить условия развития, которые обеспечивают ту или иную степень понимания смысла.

Необходимо указать, что естественность и сравнительная легкость, с какой нормальный ребенок овладевает родной речью, заслоняет от нас всю сложность процесса понимания речи. Приобретаемые значения слов и целых речений у ребенка, владеющего речью, насыщены смыслом с самого начального момента развития. Школьное обучение падает на подготовленную почву и, хотя процесс понимания письменной речи представляет особую трудность даже для нормальных детей, однако, эти дети не представляют собой такого случая, на котором с ясностью можно проследить последовательность понимания значения и смысла речи (особенно это относится к детям, которым много читали до школы).

Поэтому для доказательства выдвинутых нами положений гораздо более показательным является такой детский материал, который обнаруживает максимальное разведение основных планов речи и позволяет проследить со всей отчетливостью путь овладения значением и путь овладения смыслом речи. Мы имеем в виду глухонемых детей.

Эти дети приходят в школу большей частью без единого слова, с очень скудными мимическими знаками, преимущественно лишь с указательным жестом, и приобретают словесную речь в специальных условиях - на уроках, в школе, под полным руководством и контролем учителя.

Наряду с этим они самостоятельно приобретают и мимическую кинетическую речь, которая вскоре становится основным средством их общения, но которая по структуре, характеру обобщения и характеру выражения, принципиально отлична от словесной речи.

Таким образом, глухонемой ребенок представляет как бы созданный природой экспериментальный случай речевого развития, в котором мотивационно-смысловое отношение к действительности развивается вне словесной речи, а словесная речь приобретается значительно позже, вне обычной жизненно-мотивированной ситуации. Это дает возможность понять изолированное овладение словесными значениями и пути подведения к овладению тем смыслом, который они несут. При хорошей организации обучения успеваемость глухонемых детей очень велика. В этом отношении они имеют огромное преимущество перед патологическими случаями мозговых поражений, также нередко приводящих к расхождению в понимании значения и смысла речи. Глухонемые дети - это обычно интеллектуально полноценные дети. За исключением специальных случаев, они имеют сохранный речевой аппарат, и лишь отсутствие слуха мешает приобрести им речь естественным путем. Они не воспринимают речи, очень долгое время не общаются посредством речи с другими людьми, не пользуются словесной речью для обобщения и осмысливания явлений жизни. В связи с этим лишь вторично задерживается их психическое развитие, развитие их личности.

Таким образом, глухонемой при соответствующих условиях имеет большие возможности развития. Но для этого нужно специальное воздействие, восполняющее недостаток слуха: через зрение и кинестетические ощущения при произнесении звуков, через письмо и чтение, через специальное обучение словам и грамматическим формам глухонемой приобретает речь.

Пути построения речи глухонемого представляются нам естественным анализом развития с вычлененными компонентами. С одной стороны, мы имеем возможность проследить, каков характер овладения речью вне того или иного условия; с другой, мы управляем этими условиями, и на наших глазах, в зависимости от нашего воздействия, глухонемые овладевают той или иной стороной речи. Здесь с особенной ясностью обнаруживаются пути овладения предъявляемым материалом. Вводя то один, то другой компонент речи, мы изучаем роль каждого из них в овладении речью, в ее понимании.

Опыты с глухонемыми детьми позволяют нам не только в ходе развития, но и в ходе динамического эксперимента изучить проникновение в разные планы речи, проанализировать разные механизмы овладения тем и другим планом в их естественно-экспериментальной раздельности и понять, как невосполнимое отсутствие того или другого компонента речи отражается на характере овладения речью. В этом случае мы имеем возможность проследить, как меняется ход развития овладения речью, если оно идет тем или иным необычным путем.

Исходя из всего сказанного, в качестве основных испытуемых мы избрали типичных глухонемых школьников (без остатков слуха и не поздно оглохших) III - VIII классов, по 8-10 человек каждого класса. Однако для получения сравнительного контрольного материала мы привлекали и нормальных детей: дошкольников и школьников массовой школы.

В работе с нашими испытуемыми использовались следующие методические приемы:

1. Наблюдение над процессом чтения и понимания текста.

2. Клиническая беседа о прочитанном.

3. Педагогический и психологический динамический эксперимент.

Мы наблюдали процесс чтения в классе и вне класса, процесс перевода читаемого текста на мимические знаки и процесс осмысливания читаемого текста по вопросам.

Беседой о прочитанном, пересказом, перефразировкой и мимическим описанием прочитанного мы проверяли понимание специально подобранного материала.

Динамический (педагогический) эксперимент мы проводили путем объяснения различными способами того или иного материала: драматизацией, рисунком, мимической и пантомимической передачей разных ситуаций, облегчением текста, наводящими вопросами. Мы анализировали характер и степень понимания при каждой форме выражения.

Понимание каждого слова мы проверяли через мимическое описание, через изображение, через включение слова в другой контекст, т.е. через новое употребление слова, а также через рассказ по поводу обозначаемых данным словом предметов, действий, явлений.

Отношение ребенка к слову и его функции мы проверяли специальной игрой с переменой названия предметов, беседой о содержательной стороне слова.

Для проверки понимания отношений между словами мы брали предложения разной грамматико-логической конструкции и меняли их в зависимости от усвоенных детьми форм речи.

Наконец, мы анализировали изменения в понимании текста в результате перестройки текста с последовательным выключением, включением и изменением то одного, то другого компонента речи: лексического, морфологического, синтаксического, стилистического и композиционного. Кроме того, мы вводили устный пересказ и выразительное чтение "вслух" для проверки роли интонационных и мимических компонентов речи.

Эти приемы мы варьировали в зависимости от поставленной конкретной задачи или от вопроса, возникшего в ходе эксперимента. При описании каждого полученного нами материала будут указаны приемы, которыми он был получен.

Тексты для проверки понимания были взяты из книг для классного и внеклассного чтения. Рассказы, отрывки и предложения из них, нужные нам для анализа, мы приводим в процессе изложения.