32 Десятов д. Л.

яка може обмежитися одним, не досить суттєвим, зв’язком з метою

пояснення окремої думки.

В історичному мисленні важливу роль відіграють історичні

факти, які недоступні безпосередньому спогляданню. Отже, на

думку І. Лернера, важливу роль у формуванні знань про історичні

факти відіграють наші асоціації з наявними уявленнями про сучас‑

ні предмети та об’єкти і, звичайно ж, наочність, яка дозволяє ство‑

рити уявлення про історичні факти минулого. Формула вико‑

ристання засобу наочності, за І. Лернером, визначає: будь-який

засіб наочності можна продемонструвати і прокоментувати, проте

можна й запропонувати на його основі вирішити проблемну ситуа‑

цію чи завдання.

Не менш цікавою для дослідження питання історичного мис‑

лення є робота П. Гори. І хоч сам автор не оперує терміном «іс‑

торичне мислення», вся його методика побудована на здійсненні

конкретних мисленнєвих операцій із засобами наочності. Як

основні критерії відбору засобів наочності П. Гора пропонує бра‑

ти освітньо-виховні задачі й особливості змісту матеріалу, який

вивчається. Методика використання засобів наочності, розробле‑

на автором, базується на поєднанні окремих методичних прийо‑

мів із завданням уроку. Частина прийомів і засобів обираються

з метою вивчення зовнішніх сторін фактичного матеріалу і фор‑

мування наочних уявлень, інші — для вивчення сутності фактів

і формування історичних понять, що базуються на уявленнях.

Окремо розглядаються прийоми і засоби наочного вивчення ло‑

кальних, часових, причинно-наслідкових зв’язків і закономір‑

ностей суспільного розвитку [23].

На сучасному етапі операціональну модель історичного мис‑

лення відстоює С. Терно, який слідом за І. Лернером до опера‑

ційного блоку історичного мислення відносить основні методи

історичного пізнання: порівняльно-історичний, метод аналогій,

статичний (вибірковий, груповий та ін.); установлення причин

за наслідками; визначення цілей людей і груп за їхніми діями

і наслідками цих дій; визначення зародка за зрілими формами

(історико-генетичний метод); метод зворотних висновків (визна‑

чення минулого за існуючими пережитками); узагальнення фор‑

мул, тобто свідоцтв, пам’яток звичаєвого і писаного права, ан‑

кет, що характеризують масовість того чи іншого явища;

реконструкція цілого за його частиною; визначення рівня духов‑

ного життя за пам’ятками матеріальної культури; лінгвістичний

метод.

Методика розвитку історичного мислення

засобами наочності 33

На думку С. Терно, існує декілька умов, за яких учні розвива‑

ють історичне мислення:

• залученість учнів до діяльності, яка вимагає застосування принципів

та методів історичного пізнання. Навчання історії в школі

має імітувати діяльність історика-дослідника;

• навченість учнів принципів і методів історичного пізнання.

Здійснення наукової рефлексії й постійного самоаналізу та

оцінки власної розумової діяльності;

• створення відповідної мотивації, яка буде втілюватися у пози‑

тивному ставленні до предмета;

• вирішення проблемних ситуацій у навчанні [120, С. 10].

Формулювання та інтерпретація історичних зв’язків і тенден‑

цій розвитку авторами підручника і вчителями багато в чому зале‑

жить від обраних ними методологічних підходів до пізнання істо‑

ричного процесу. Історія як наука не належить до числа абсолютно

точних, раціональних, неупереджено об’єктивних. Крім того, ін‑

терпретацією минулого займаються не тільки фахівці-історики,

а й письменники, популяризатори і просто сучасники тих чи інших

подій. Тому чимало вчених та методистів головне завдання істо‑

ричної освіти вбачають у виробленні в учнів вмінь самостійно

ін‑

терпретувати історичний процес. Ю. Троїцький, російський

методист,

що відстоює інтерпретаційну спрямованість історичного

мислення, так визначає його суть: «Смисл історичної освіти ми

бачимо

у формуванні історичного мислення, під яким розуміємо

набір мисленнєвих стратегій, що дають можливість учневі само‑

стійно інтерпретувати події…».

Дійсно, існує проблема впливу на учнів різних інтерпретацій,

тлумачень, трактувань історичних подій і процесів, з якими вони

стикаються на сторінках преси, в кіно або на телебаченні чи

в комп’ютерних іграх. Інколи учні починають більше довіряти іс‑

торичним фільмам, в центрі яких — мужні та цікаві постаті героїв

та чарівні героїні, ніж сухим сторінкам підручника чи занадто со‑

ціологізованим викладам своїх шкільних вчителів. Інформація,

яку учні черпають з альтернативних джерел, часто не має нічого

спільного з історичною правдою, а історичні образи є не тільки да‑

лекими від реальності, але й упередженими. Накладаючись у дітей

на певні історичні уявлення про минуле, ця версія подій може спри‑

йматись як об’єктивна, науково-історична [93, С. 161].

Єдиним способом протистояти такому впливу є розвиток в уч‑

нів умінь аналізувати та оцінювати різні інтерпретації історичного