2) Етап автоматизації дій учнів з новими гс пасивного граматичного мінімуму.

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні – рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, -відповіді на запитання.

Вправа на розпізнавання ГС: Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль підмета.

Вправа на диференціацію ГС:Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі, у праву – з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом у особовій формі.

Вправа на перевірку розуміння ГС: Прочитайте речення. Дайте коротку відповідь на запитання.

На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок.

Етапи роботи з лексичним матеріалом, типи і види вправ для засвоєння лексичного мінімуму.

Розкрийте поняття «потенційний словник», назвіть його джерела, типи і види вправ для формування «потенційного словника» Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів. У середній загальноосвітній школі вивченню підлягає певний мінімум слів – лексичний мінімум, який відповідає цілям і змісту навчання іноземних мов у даному типі навчального закладу. У шкільному лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум – це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі.

Пасивний лексичний мінімум - це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і реченням-кліше.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. Потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/ слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1)інтернаціональні слова, подібні за звучанням/написанням та за значенням до рідної мови; 2)похідні та складні слова, які складаються з відомих учням компонентів; 3)конвертовані слова; 4)нові значення відомих багатозначних слів; 5)слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Метою навчання лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. Репродуктивні лексичні навички - навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно з ситуацією спілкування і метою комунікації. Рецептивні лексичні навички – навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні і аудіюванні.Важлим є також формування навички обгрунтованї здогадки про значення ЛО , що відносяться до потенціального словника при читанні й аудіюванні та навички користування різними видами словників.

1. Етапи формування репродуктивних лексичних навичок

1) Етап ознайомлення з новими лексичними одиницями

Ознайомлення з новими ЛО починається з семантизації, тобто розкриття значень ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та неперекладні.

Перекладні способи семантизації включають: однослівний переклад; багатослівний переклад( go – йти, їхати, летіти, пливти); пофразовий переклад ( в інтенсивній методиці); тлумачення значення і/або пояснення рідною мовою( big –великий, означає величину, розмір); дефініція/визначення (watch –годинник, що носять на руці або в кишені).

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться : наочна семантизація –демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів, тощо; мовна семантизація : а)за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень; тлумачення значення ЛО ін.мовою.

Етап автоматизації дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенційного словник

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи на:

-заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

-співвіднесення багатозначного слова у даному контексті з його еквівалентами в рідній мові;

-вибір значення багатозначного слова, наявного у контексті, з кількох даних значень;

-визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

-знаходження в тексті інтернаціональних слів;

-визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами;

-визначення значень незнайомих слів, утворених за конверсією;

-визначення нових значень відомих багатозначних слів за контекстом.

Для реалізації потенціального словника студенти мають добре опанувати словотворчим мінімумом та оволодіти навичками розкриття значення утворених слів за допомогою словотворення.

Методика формування іншомовної граматичної компетентності: складники компетентності, мету і зміст навчання граматичного матеріалу, етапи ознайомлення з ГС активного мінімуму, типи і види вправ для їх засвоєння.

Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту навички мають вже функціонувати, а не формуватись.

Питання: Як зобразити структуру мовленнєвих одиниць різних рівнів у навчальному процесі?

Відповідь: за допомогою

 вербальних правил (описових і правил інструкцій);

 моделей-схем і, нарешті,

 мовленнєвих зразків.

Правило-інструкція:

Щоб побудувати речення з дієсловами з відокремлюваними префіксами у Präsens, Imperfekt необхідно поставити відокремлюваний префікс в кінці речення. Приклад:...

Модель-схема:

Модель-схема ГС спеціального запитання у Present Simple (рівень фрази):

Трикутник означає питальне слово, маленьке коло — допоміжне дієслово, квадрат — підмет, велике коло — першу форму смислового дієслова

Найпоширенішим способом організації одиниць мовлення з метою засвоєння їх структури є зразки мовлення (ЗМ).

ЗМ - це типова одиниця мовлення, що служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, які мають таку саму структуру. ЗМ рівня словоформи, словосполучення і речення:

ЗМ рівня словоформи ЗМ рівня словосполучення

Was malst du? 1) ein Buch.

2) Eine Fahne.

3) Einen Hund Was trinkt ihr gern? 1) kaltes Wasser.

2) Starken Kaffee.

3) Warme Milch.

ЗМ рівня фрази

1) Ich trinke am liebsten schwarzen Kaffe.

2) Mein Bruder trinkt am liebsten warme Milch.

Етапи формування репродуктивної граматичної навички

(за підручником Бігич О.Б.)

/. Ознайомлення учнів з новою граматичною структурою (ГС)

Мета: продемонструвати нову ГС, її функцію і форму

Зміст етапу:

1. Демонстрація вчителем нової ГС в ситуації - пояснення функції нової ГС

2. Перевірка розуміння значення нової ГС (відповіді на запитання вчителя)

3. Демонстрація графічної форми нової ГС (пояснення правил утво¬рення, особливостей вимови, інтонування тощо)

4. Фонетичне опрацювання нової ГС (вправи в імітації)

//. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні фрази

Мета - навчити учнів вживати нову ГС на рівні фрази

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен-нєвих вправ

■ в імітації ГС,

■ на підстановку до ГС,

■ на трансформацію ГС,

■ на завершення ГС,

■ на розширення ГС,

■ відповіді на запитання,

■ самостійне вживання нової ГС.

///. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні понадфразової єдності

Мета - навчити учнів вживати нову ГС в коротких висловлюваннях монологічного і діалогічного характеру

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен-нєвих вправ

■ на об\'єднання зразків мовлення у мікромонолозі,

■ на об\'єднання зразків мовлення у мікродіалозі.

ІІ Ознайомлення з граматичними структурами активного граматичного мінімуму.

ГС, що входять до активного граматичного мінімуму, вживаються в усіх видах МД, тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Мовлення за своєю природою ситуативне, отже учнів слід знайомити з новими ГС у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами:

 за допомогою вербального опису,

 ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.

/. Ознайомлення учнів з новою граматичною структурою (ГС)

Мета: продемонструвати нову ГС, її функцію і форму

Зміст етапу:

1. Демонстрація вчителем нової ГС в ситуації - пояснення функції нової ГС

2. Перевірка розуміння значення нової ГС (відповіді на запитання вчителя)

3. Демонстрація графічної форми нової ГС (пояснення правил утво¬рення, особливостей вимови, інтонування тощо)

4. Фонетичне опрацювання нової ГС (вправи в імітації)

Фрагменти уроку:

Англійська мова.

Сьогодні ви навчитесь говорити про те, що знаходиться в зазначеному місці (на парті, на столі, у портфелі, у класі, на вулиці тощо) і чого там немає.

Зараз я розповім вам англійською мовою про те, що лежить на моєму столі. Слухайте уважно. Зверніть увагу на нове слово, яке я вживатиму на початку кожного речення. :

Look here. There is a book on the desk. There is a piece of chalk on the desk. There is a ruler on the desk, too. There is no map on the desk. There is no bag on it.

Ви, напевно, звернули увагу на те, що кожне речення починається словом there. В англійській мові цим словом завжди починаються речення, в яких повідомляється, що щось або хтось знаходиться у певному місці. Послухайте мою розповідь удруге.

А тепер перевіримо, чи добре ви зрозуміли мою розповідь.

1) Give laconic answers to my questions.

Teacher (T): Is there a ruler or a pencil on the desk?

Pupil (P1): A ruler.

T: Is there a bag or a ball on the chair?

P2: A bag. Etc.

2) Translate my statements into Ukrainian.

T: There is a map on the wall.

P1: На стіні — карта.

T: There is no picture on the wall.

P2: На стіні немає картини.

Тепер послухайте моє твердження і скажіть, скільки в ньому наголошених слів: There is a book on the desk.

Так, правильно, два: book та desk. А яке з цих двох слів я наголошую сильніше? Desk. Цей наголос називають логічним.

А зараз ми разом скажемо, що лежить на письмовому столі. Повторюйте за мною лише ті твердження, що відповідають дійсності.

(Учитель повторює розповідь, вставляючи деякі твердження, що не відповідають дійсності.) А тепер послухайте, що є у нашій книжковій шафі, у Пінокіо в портфелі тощо.

Німецька мова.

Сьогодні ми навчимося говорити про те, що кожний з вас буде робити після уроків, завтра, наступного тижня тощо. Послухайте уважно мою розповідь.

Kinder! Heute ist Sonnabend. Wir arbeiten heute. Morgen ist aber Sonntag. Sonntags arbeite ich nicht. Am Sonntag habe ich frei. Ich werde viel Freizeit haben. Ich werde am Sonntag zum Fluß gehen. Ich werde dort in der Sonne liegen. Ich werde auch viel baden. Am Abend werde ich ins Kino gehen. Ich werde also den Sonntag gut verbringen.

Якими словами передається майбутній час?

Правильно, дієсловом werden та будь-яким смисловим дієсловом:

Ich werde am Sonntag ins Kino gehen.

Послухайте ще раз і визначте, на який із двох компонентів падає наголос. Тепер скажіть, що в неділю ви зробите те саме, що й я.

Lehrer (L): Ich werde den Sonntag am Fluß verbringen.

Schuler(Sch): Ich werde den Sonntag auch am Fluß verbringen. Usw.

III Автоматизація дій учнів з граматичними структурами активного граматичного мінімуму.

На етапі ознайомлення завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової ГС починає формуватися така якість граматичної навички, як гнучкість. На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу – сформувати найсуттєвішу якість навички – її автоматизованість. Вона формується на двох рівнях – на рівні фрази та на рівні понадфразової єдності, де крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички.

//. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні фрази

Мета - навчити учнів вживати нову ГС на рівні фрази

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен¬нєвих вправ

■ в імітації ГС,

■ на підстановку до ГС,

■ на трансформацію ГС,

■ на завершення ГС,

■ на розширення ГС,

■ відповіді на запитання,

■ самостійне вживання нової ГС.

Вправи, що виконуються на рівні фрази:

Англійська мова.

Послідовність вправ у фрагменті визначена з урахуванням формальних труднощів структури \"There is a book on the desk\".

1) Agree with me if I am right. Say: \"You are right\" before the true statement or \"You aren\'t right\" if the statement is false. Do not repeat the false statement.

Example.

T: There is a ball on Sasha\'s desk.

P: You are right! There is a ball on Sasha\'s desk.

T: There is a ruler on his desk.

P: You aren\'t right!

T: There is a map on his desk.

P: You aren\'t right. Etc.

Це вправа на імітацію ЗМ, мовленнєве завдання учнів — погодитися з учителем (або підтвердити те, що він говорить), якщо він правий. Використо¬вується реальна ситуація. Вправу можна виконувати хором.

2) Now I’II tell you about a thing on the desk and you\'ll tell me about another thing.

Example.

T: There is a ruler on Vova\'s desk.

P1: There is a rubber on Vova\'s desk.

P2: There is a pen on Vova\'s desk. Etc.

Це вправа на підстановку у ЗМ, яка не змінює самої ГС, замінюється лише лексична одиниця. Для полегшення дій учнів учитель може спочатку вказувати на конкретний предмет, що є на парті. Мовленнєве завдання учнів — сказати, що є на парті товариша, ситуація — та ж сама. Після висловлювання одного з учнів клас може підтвердити те, що він сказав, хором.

3) And now answer my questions. Give full answers.

Example.

T: What is there in your bag, Ihor?

P1: There is an apple in my bag.

T: And what is there in your bag, Halia?

P2: There is a pencil-case in my bag. Etc.

Це вправа для навчання повної відповіді на спеціальне запитання. Запитан¬ня формулює вчитель, а у своїй відповіді учень вживає ту саму структуру, що і в двох попередніх вправах. Мовленнєве завдання — дати відповідь на запи¬тання, ситуація — та сама. Після відповіді одного з учнів її може прокоменту¬вати клас:

Т: What is there in your bag, Katia?

P: There is a doll in my bag.

Cl: There is a doll in Katia\'s bag.

4) Answer my questions. Give short answers: Yes, there is. /No, there isn\'t.

Example.

T: Is there a bag on the chair?

P: Yes, there is.

T: Is there a map on the desk?

P: No, there isn\'t.

Це вправа для навчання відповіді на загальне запитання. Звичайно з неї починається автоматизація. Але в даному випадку має місце інтерференція раніше вивченої ГС (Is this a bag? — Yes, it is./ No, it isn\'t.)

Коротку відповідь на запитання доцільно записати на дошці. Мовленнєве завдання і ситуація ті ж самі.

5) Listen to my statements. Correct me if I\'m not right.

Example.

T: It seems to me (мені здається) there is a piece of chalk on the desk.

P: You aren\'t right. There is no piece of chalk on the desk. Etc.

Це вправа на трансформацію ЗМ (у даному випадку із стверджувальної форми в заперечну). Мовленнєве завдання — виправити (або спростувати) твердження вчителя (пізніше — твердження учнів).

6) Tell the class what there is in your bag if it isn\'t a secret.

Example.

P1: There is a toy car in my bag.

Cl: There is a toy car in Ihor\'s bag.

P2: There is a ribbon in my bag.

Cl: There is a ribbon in Halia\'s bag. Etc.

Це вправа на самостійне вживання нової ГС в усному мовленні. Мовленнєве завдання— сказати товаришам, що цікаве є у портфелі учня, ситуація - та сама.

7) And now let\'s write down what there is and what there isn\'t on the wall of our classroom.

Діти говорять, що є і чого нема на стіні у класі. Вчитель записує твердження на дошці, учні — в зошитах:

Example.

Р1: There is a map on the wall.

P2: There is a picture on the wall.

P3: There is no shelf on the wall.

///. Автоматизація дій учнів з новою ГС на рівні понадфразової єдності

Мета - навчити учнів вживати нову ГС в коротких висловлюваннях монологічного і діалогічного характеру

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен-нєвих вправ

■ на об\'єднання зразків мовлення у мікромонолозі,

■ на об\'єднання зразків мовлення у мікродіалозі.

Вправи, що виконуються на рівні понадфразової єдності:

• об\'єднання ЗМ (одноструктурних та різноструктурних) у понадфразову єдність;

• об\'єднання ЗМ у діалогічні єдності (запитання-відповідь, твердження - твердження тощо)

8) Stand in two lines. Face each other. Tell your partner what there is in your hand.

Example.

P in Line One: There is a rubber in my hand.

P in Line Two: There is a piece a chalk in my hand.

Це вправа на об\'єднання ЗМ у діалогічну єдність твердження —твердження. У вправі використовується прийом \"рухомі шеренги\" — див. опис прийому у розділі 6.7.)

9) Tell the class that you have a thing. Add what there is or there isn\'t on it (in it, near it).

Example.

I have a bag. There is a pencil-case in my bag. But there is no looking-glass in it.

Учні по черзі висловлюються за поданим зразком. Це вправа на об\'єднання різноструктурних ЗМ у понадфразову єдність. Одне з висловлювань учнів записується.

Відмітимо, що в описаному комплексі вправ учні засвоюють лише дві ГС: There is a book on the desk./ There is no map on the desk та коротку відповідь на загальне запитання: Yes, there is./ No, there isn\'t.

Інші ГС цієї структурної групи (запитання різних типів та відповіді на них, узгодження дієслова з іменником, коли говориться про наявність кількох предметів у певному місці) потребують своїх комплексів вправ і засвоюються нa наступних уроках.

У загальноосвітній школі вивчається спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного та пасивного граматичного мінімуму. До активного граматичного мінімуму входять граматичні структури (ГС), якими учень має оволодіти для вираження власних думок при говорінні та на письмі. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження власних думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення при аудіювання та читанні.

І етап ознайомлення з ГС пасивного граматичного мінімуму.

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнавати і розуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з’являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається.

У процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які так само , як і репродуктивні, повинні характеризуватися гнучкістю, стійкістю, автоматизованістю.

На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово, невеликими порціями( за принципом однієї трудності), ГС пасивного мінімуму доцільніше пред’являти учням крупними блоками.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у форму таблиці.

ГС пасивного мінімуму , з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано вводити

в уривках з фонограми прозаїчних або драматичних творів.

ІІ Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного граматичного мінімуму.

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні – рівень окремого речення та рівень понадфразової єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, -відповіді на запитання.

Вправа на розпізнавання ГС: Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль підмета.

Вправа на диференціацію ГС:Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі, у праву – з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом у особовій формі.

Вправа на перевірку розуміння ГС: Прочитайте речення. Дайте коротку відповідь на запитання.

На середньому ступені учні оволодівають практично всім граматичним матеріалом, необхідним для усного мовлення. Ведеться робота з формування рецептивних навичок.

Мета і зміст навчання інтонації, охарактеризуйте види і типи вправ для формування рецептивних і репродуктивних інтонаційних навичок

Репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями:

o виклик ЛО з довготривалої пам’яті,

o зовнішньо мовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення;

o миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;

Етапи формування репродуктивної лексичної навички (за підручником Бігич О.Б.)

/. Ознайомлення учнів з новими лексичними одиницями (ЛО)

Цілі: семантизувати нові ЛО, продемонструвати звукову, графічну і граматичну форми нових ЛО

Зміст етапу:

1. Введення вчителем нових ЛО (в реченні, ситуації, розповіді тощо)

2. Перевірка розуміння значення нових ЛО (відповіді на запитання вчителя)

3. Фонетичне опрацювання нових ЛО (вправи в імітації)

4. Демонстрація графічної і граматичної форм нових ЛО (транскрипція, особливості вживання у множині)

//. Автоматизація дій учнів з новими ЛО на рівні фрази

Мета - навчити учнів вживати нові ЛО на рівні речення

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен-нєвих вправ

■ в імітації зразка мовлення,

■ у підстановці до зразка мовлення,

■ у трансформації зразка мовлення,

■ у завершенні зразка мовлення,

■ у розширенні зразка мовлення,

■ відповіді на запитання,

■ самостійне вживання нових ЛО.

///. Автоматизація дій учнів з новими ЛО на рівні понадфразової єдності

Мета - навчити учнів вживати нові ЛО в коротких висловлюваннях монологічного і діалогічного характеру

Зміст етапу:

Виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовлен-нєвих вправ

■ в об\'єднанні зразків мовлення у мікромонолозі,

■ в об\'єднанні зразків мовлення у мікродіалозі.

Усі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Оволодіння усним мовленням та читанням вголос неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Ритміко-інтонаційні навички –це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення та розуміння мовлення інших людей.

Навчання інтонації іноземної мови.

1 етап. Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями (ІнМ) відбувається у мовленнєвій ситуації. При цьому вчитель пояснює їх комунікативні значення (напр. “прохання”, “наказ” та ін.). Після першої демонстрації ІнМ необхідно записати її на дошці, позначаючи на фразі наголошені слова та ядерний тон. Далі слід прослухати невеличкі діалоги у звукозапису з новими ІнМ. Потім переходять до автоматизації дій учнів з новими ІнМ.

ІІ етап. Автоматизація дій учнів з новими ІнМ.

На цьому етапі виконуються умовно-комунікативні вправи на рецепцію та репродукцію ІнМ.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей.

Вправи на впізнавання.

- Прослухайте розпорядження, які батьки дають своїм дітям. Підніміть сигнальну картку, коли ви почуєте, що розпорядження зроблене у формі прохання. Не забудьте, що прохання передається висхідним тоном.

Наприклад:

1). Clean the mess, please. 2) Water the flowers, please. Etc.

Вправи на диференціацію.

- Послухайте розпорядження, з якими батьки звертаються до своїх дітей. Вирішіть, чи обидва вони звертаються до дітей з проханням. Якщо так, поставте знак “+” біля відповідного номера. Якщо ні – знак “-“. Наприклад:

1) Моther: Wash up, please.

Father: Sweep the floor, please. ( Ключ: 1+).

Вправи на ідентифікацію.

Прослухайте розпорядження, які дають батьки. Визначте, де вони звертаються до дітей з проханням (П), а де – з наказом (Н). Зробіть відповідні позначки біля номера кожного розпорядження.

Вправи на репродукцію інтонаційних моделей.

За своїм характером – це умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію, підстановку і трансформацію ЗМ, а також продуктивні вправи на самостійне вживання ІнМ на рівні фрази та понадфразової єдності.

Вправи на імітацію.

Попросіть товариша зробити те, про що я прошу вас.

Напр.: T: Give me the book, please.

P: Give me the book, please.

Вправи на підстановку.

Я звернуся до вас з проханням дати мені певну річ. Зверніться до товариша з подібним проханням, але попросіть іншу річ.

Напр.: T: Give me your pen, please.

P: (Звертаючись до товариша) Give me your book, please.

Вправи на трансформацію.

Послухайте мої накази і передайте їх товаришеві як прохання. Напр.:

T: Open the door, please.

P: Open the door, please.

Вправа на самостійне вживання ІнМ.

У мене на столі багато речей. Якщо ви попросите їх англійською мовою, ви їх одержите. Напр.:

P 1: Give me your pencil, please.

T: Here you are.

P 1: Thank you.

Робота над інтонацією має продовжуватися при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні, читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можна розуміти (вживати) лише в процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях.

Розкрийте поняття активний і граматичний пасивний мінімум. Охарактеризуйте види і типи вправ для засвоєння ГС пасивного мінімуму.

Методика формування іншомовної компетентності в аудіюванні: складники компетентності, мету і зміст навчання, суть аудіювання, як виду мовленнєвої діяльності, труднощі аудіювання

Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності.

Аудіювання –розуміння сприйнятого на слух усного мовлення.

У процесі навчання іноземної мови (ІМ) аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є метою та засобом навчання ІМ, служить для досягнення практичної, освітньої, розвиваючої та виховної цілей навчання.

Аудіювання є метою навчання. Учень повинен розуміти зміст аудіотексту при його одноразовому пред’явленні. Тексти містять певну кількість слів, що не вивчалися. Учні мають навчитися здогадуватися про значення невідомих слів за контекстом та звуковою формою цих слів, а також розуміти загальний зміст повідомлення, ігноруючи несуттєву інформацію.

Як засіб навчання ІМ аудіювання дає можливість оволодіти звуковою стороною ІМ, (фонемним складом та інтонацією), сприяє засвоєнню лексичного складу мови та її граматики, полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом.

Аудіювання пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності.

Воно має безпосередній зв’язок з говорінням. Говоріння та аудіювання –дві взаємопов’язані сторони усного мовлення. Фази аудіювання та говоріння в спілкуванні чергуються. Аудіювання –не тільки сприймання інформації, але й підготовка у внутрішньому мовленні відповідної реакції на почуте.

Аудіювання пов’язане і з письмом. У процесі графічного оформлення висловлювання людина промовляє і чує те, що пише.

2.Труднощі аудіювання.

Суб’єктивні труднощі.

а) зумовлені індивідуально-віковими особливостями стухача.

1.Недостатньо розвинуті особливості учнів: кмітливість, уміння слухати та швидко реагувати на сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, вміння переключатися з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, уміння співвідносити тему повідомлення з широким контекстом).

Спосіб подолання труднощі: Розвивати зазначені індивідуально-психологічні особливості.

б) зумовлені індивідуально-психологічними особливостями слухача: недостатньо розвинені слухова чутливість, слухова пам’ять, ймовірне прогнозування, увага, вмотивованість.

Спосіб подолання труднощі: працювати на розвитком цих якостей.

Об’єктивні труднощі:

А) Зумовлені умовами пред’явлення тексту

1. Занадто швидкий темп мовленнєвих повідомлень.

Спосіб подолання труднощі: Сповільнювати швидкість пред’явлення за рахунок збільшення тривалості пауз між смисловими частинами. (Середній темп мовлення в англійській, німецькій та французькій мовах –250 складів за хвилину).

2. Кількість прослуховувань. Одноразовість пред’явлення, пов’язана зі специфікою перебігу природного усномовленнєвого спілкування.

Спосіб подолання труднощі: навчити учнів перепитувати, просити повторити, уточнювати.

3. Джерело аудіювання. Використання ТЗН.

4. Опори. Наявніст/ відсутність вербальних та невербальних опор/

Б) Пов’язані зі сприйманням певного виду мовлення –діалогічного /монологічного.

Способи подолання труднощів: важливо вчити сприймати обидві форми говоріння.

В) Пов’язані з мовною формою –фонетичні, лексичні, граматичні.

Спосіб подолання труднощі: слід на передтекстовому етапі знімати згадані лінгвістичні труднощі.

Г) Пов’язані зі змістом: розуміння предметного змісту (фактів); розуміння логіки викладу (зв’зків між фактами); розуміння загальної ідеї, мотивів вчинків.

1. Цілі та зміст навчання аудіювання.

Зміст навчання аудіювання включає:

1) лінгвістичний компонент (складається з мовного матеріалу: фонетичного, лексичного та граматичного мінімумів, ситуативно й тематично об’єднаних мовних зразків);

2 психологічний компонент (аудитивні навички та вміння, які забезпечують учням користування іноземною мовою з метою усного спілкування);

Аудитивні навички та вміння:

Фонетичні навички аудіювання: сприймання й розпізнавання окремих звуків, звукосполучень, інтонаційних моделей.

Лексичні навички аудіювання: навички розпізнавання звукових образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння. Граматичні навички аудіювання: навички розпізнавання на слух граматичних форм і прогнозування граматичних структур. Уміння аудіювання:

- визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

- усувати прогалини в розумінні за рахунок прогнозування на рівні тексту;

- співвідносити текст з ситуацією спілкування;

- членувати аудіотекст на смислові частини і визначати головну думку кожного з них;

- письмово фіксувати основну частину інформації;

- простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту тексту;

- виділяти в тексті логічні ланки: експозицію, зав’язку, кульмінацію, розв’язку тощо.

Навчальне уміння виконувати вправи включає :

- уміння розуміти інструкцію перед слуханням аудіо тексту;

- уміння орієнтуватися на заголовок тексту;

- уміння утримувати в пам’яті завдання, поставлене до прослухування;

- уміння передати зміст почутого в логічній або хронологічний послідовності.

Система вправ для навчання аудіювання, різні способи перевірки розуміння аудіо текстів

У процесі навчання іноземної мови (ІМ) аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є метою та засобом навчання ІМ, служить для досягнення практичної, освітньої, розвиваючої та виховної цілей навчання.

Аудіювання є метою навчання. Учень повинен розуміти зміст аудіотексту при його одноразовому пред’явленні. Тексти містять певну кількість слів, що не вивчалися. Учні мають навчитися здогадуватися про значення невідомих слів за контекстом та звуковою формою цих слів, а також розуміти загальний зміст повідомлення, ігноруючи несуттєву інформацію.

І. Етап навчання аудіювання на рівні фрази.

ІІ. Етап навчання аудіювання на рівні понадфразовому.

ІІІ. Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту.

До системи вправ входять дві підсистеми: 1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання; 2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

1 підсистема включає три групи вправ:

1) вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонетичного та фонематичного слуху);

2) вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

3) вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

Мета 1 підсистеми – сформувати слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Сюди входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

А) Некомунікативні вправи: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури.

Умовно-комунікативні вправи: аудіювання повідомлень на рівні фрази, запитань.

Вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів.

Б). Спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання.

До ІІ підсистеми входять 2 групи вправ:

А) вправи, що готують учнів до аудіювання тексту;

Б) вправи в аудіюванні тексту.

Мета вправ ІІ підсистеми –розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні (аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні) та комунікативні (вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації).

Етапи роботи з текстом.

У процесі навчання аудіювання учитель має передбачити три етапи роботи з текстом для аудіювання: