Освітня мета передбачає:

• усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи понять,через яку може сприйматися дійсність;

• розуміння особливостей свого мислення;

• порівняння явищ іноземної мови, що вивчається.з рідною мовою;

• залучення до діалогу культур (іншомовноі та рїдної);

• уміння вчитися (працювати з книжкою, підручником, словниками тощо).

Розвиваюча мета передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей та умінь учнів, а саме:

• умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію ;

• мовленневих здібностей (фонетичного та інтонаційного слуху, мовної здогадки, імітації, логічного викладення думок);

• інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам”яті – слухової і зорової, оперативної та тривалої, уваги – довільної та мимовільної, уяви тощо);

• го товності до участі в іншомовному спілкуванні;

• готовності до подальшоі самоосвіти в галузі володіння іноземною мовою.

У процесі засвоєння мовного, мовленнєвого , країнознавчого та лінгвокраінознавчого матеріалу формується іншомовна комунікативна компетенція, яка включає такі види компетенцій: мовну, мовленневу, соціокультурну.

Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, фонетичні,граматичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій:уміння в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі.Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Соціокультурна компетенція складається з краінознавчоі та лінгвокраїнознавчої компетенцій. Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається(знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традиції та звичаїв країни).Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленневої (міміка, жести, що супроводжують висловлювання) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.Формування соціокультурної компетенції передбачає набуття фонових знань,які включають реалії(безеквівалентні лексичні одиниці –hot dog,абревіатури-FBR, VIP, імена історичних осіб- Honest Abe) та засвоєння фонової лексики (фразеологізмів, афоризмів,формул мовленнєвого етикету).

Основні компоненти змісту навчання іноземних мов

Зміст навчання відповідає на питання “Чого навчати?”і включає такі компоненти:

1)Мовний, мовленнєвий,країнознавчий,лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

2)Знання, навички та вміння.

3) Сфери спілкування, теми, ситуації.

У процесі засвоєння мовного, мовленнєвого , країнознавчого та лінгвокраінознавчого матеріалу формується іншомовна комунікативна компетенція, яка включає такі види клмпетенцій: мовну, мовленневу, соціокультурну.

Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, фонетичні,граматичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій:уміння в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі.Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь.

Соціокультурна компетенція складається з краінознавчоі та лінгвокраїнознавчої компетенцій.Країнознавча компетенція – це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається(знання історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традиції та звичаїв країни).Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленневої (міміка, жести, що супроводжують висловлювання) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.Формування соціокультурної компетенції передбачає набуття фонових знань,які включають реалії(безеквівалентні лексичні одиниці –hot dog,абревіатури-FBR, VIP, імена історичних осіб- Honest Abe) та засвоєння фонової лексики (фразеологізмів, афоризмів,формул мовленнєвого етикету). .

Оскільки в реальному житті спілкування відбувається у конкретній мовленневій ситуації, та в межах певної сфери спілкування, формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій, які виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем.

Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідомості. В методичному аспекті тема визначається як імовірний згорнутий текст,поданий у вигляді короткої тези і який підлягяє розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації і згортанню при читанні та аудіюванні,

Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну систему взаємодіючих конкретних факторів об”єктивного і суб”єктивного планів, які залучають людину до мовленневого спілкування і визначають ії поведінку в межах одного акту спілкування.Комунікативна ситуація включає чотири чинники: 1) обставини дійсності,в яких відбувається комунікація; 2)стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування.

Сукупність мовленневих ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення , стосунків між комунікантами та обставин спілкування, називається сферою спілкування. Навчання іноземної мови у загальноосвітній школі відбувається у таких сферах спілкування: соціально-побутовій, громадсько-політичній, соціально-культурній, професійно-трудовій.

Вправи для формування іншомовної комунікативної компетентності. Поняття « вправа», «структура вправи», «класифікація вправ»

Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа має трьох - або чотирьохфазову структуру.

Перша фаза – завдання.

Друга фаза – зразок виконання.

Третя фаза – виконання завдання.

Четверта фаза – контроль, взаємоконтроль або самоконтроль.

Вправи поділяються на види та типи у залежності від критеріїв класифікації. Виділяють шість критерів класифікації вправ – 2 головні та 4 допоміжні. До головних критеріїв класифікації вправ відносять 1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації та 2) критерій комунікативності. Допоміжними критеріями є 1) місце виконання вправ, 2) функція в навчальному процесі, 3) роль рідної мови, 4) спосіб виконання.

За критерієм спрямованості вправ на прийом / видачу інформації вправи поділяються на рецептивні, рецептивно-репродуктивні, репродуктивні, продуктивні.

В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури, розуміє усне чи писемне висловлювання.

В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (слово, звук, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформаіцію від диктора, учителя або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково.

У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа –рецептивно-продуктивна.

Розглянемо типи вправ, які виділяються за критерієм “комунікативність”. Комунікативні вправи - спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності мовою, що вивчається.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах на рівні фрази та понадфразової єдності. Основні визначальні якості даного типу вправ –наявність мовленнєвого завдання і ситуативності. Якщо одна з цих ознак відсутня –вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.

Основні та факультативні компоненти навчально – методичного комплексу з іноземних мов

Методика формування іншомовної фонетичної компетентності складники компетентності, мету і зміст вимови, принцип апроксимації, основні типи і види вправ для формування слуховимовних навичок.

Усі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Оволодіння усним мовленням та читанням вголос неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови усіх звуків в потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Етапи формування слухо-вимовної навички.

1 етап . Ознайомлення з новими звуками. Звуки вводяться в потоці мовлення (віршах, скоромовках, казках та ін.). Артикуляція звуків першої групи не потребує пояснення; вони опрацьовуються шляхом імітації. Звуки другої групи порівнюються, контрастуються зі схожими звуками рідної мови, різниця у їх вимові пояснюється. Звуки третьої групи після введення у потоці мовлення вичленяються, їх артикуляція пояснюється.

ІІ етап. Автоматизація дій учнів з новими звуками.

Вправи на рецепцію звуків, некомунікативні, націлені на розвиток фонематичного слуху ( на впізнавання, диференціацію, ідентифікацію звуків).

Вправи на впізнавання:

- Підніміть руку/ сигнальну картку, коли почуєте звук [ ].

- Порахуйте, скільки разів у римівці трапиться довга/ коротка голосна.

- Послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть картку, коли почуєте . англійський звук.

Вправи на диференціацію звуків.

- Прослухайте пари слів. Якщо вони починаються з однакових звуків, поставте знак “+” та “-“ – якщо різні.

1) thin – this 2) those – these 3) three – thought

Вправи на ідентифікацію звука.

- Прослухайте слова із звуками [ ] та [ ]. Запишіть транскрипційний голосний звук, який ви чуєте.

Рецептивно-репродуктивні (умовно-комунікативні та некомунікативні) вправи.

- Прослухайте слова (словосполучення, фрази) зі звуком [ ]. Повторіть їх, звертаючи увагу на звук [ ]. (Це -некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання).

- Прослухайте пари слів (словосполучення, фрази) із звуками [ ] та [ ]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на звуки . (Це - некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання).

- Прослухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію).

- Дайте лаконічні/ повні відповіді на мої запитання до малюнка ( предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа – відповіді на запитання).

Наведені та подібні їм фонетичні вправи виконуються на всіх ступенях ЗОШ. На початковому ступені основна мета таких вправ – формування слухо-вимовних навичок учнів, тому питома вага фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови та на запобігання помилкам. Ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу перед виконанням вправ в усному мовленні та читанні вголос. На початку уроку необхідно проводити “фонетичні зарядки”, що включають новий навчальний матеріал.

 

Методика формування іншомовної лексичної компетентності: складники компетентності, мету і зміст лексики, поняття «активний» і «пасивний» лексичний мінімум, різні способи семантизації лексичних одиниць

У загальноосвітній школі вивчається спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного та пасивного граматичного мінімуму. До активного граматичного мінімуму входять граматичні структури (ГС), якими учень має оволодіти для вираження власних думок при говорінні та на письмі.До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження власних думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення при аудіювання та читанні.

Етап ознайомлення з ГС пасивного граматичного мінімуму.

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнавати і розуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з’являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається.

У процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які так само , як і репродуктивні, повинні характеризуватися гнучкістю, стійкістю, автоматизованістю.

На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово, невеликими порціями( за принципом однієї трудності), ГС пасивного мінімуму доцільніше пред’являти учням крупними блоками.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у форму таблиці.

ГС пасивного мінімуму , з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано вводити

в уривках з фонограми прозаїчних або драматичних творів.