Ocenka-2(1)

ПРЕДИСЛОВИЕ

Совершенствование системы начального образования нап6 равлено на решение ряда важнейших задач, среди которых сле6 дует особо выделить создание прочного фундамента для после6 дующего обучения. Это предполагает не только освоение млад6 шими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управле6 ния учебной деятельностью, развить способности к сотрудни6 честву.

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки: насколько она поддержива6 ет и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоя6 тельную оценочную деятельность; насколько она информатив6 на для управления системой образования.

Система оценкиÑсложная и многофункциональная систе6 ма, включающая как текущую, так и итоговую оценку ре6 зультатов деятельности младших школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования.

Основной предмет обсуждения в данном сборникеÑ ито$

говая оценка достижения планируемых результатов на$ чального образования . Приоритетность данной проблемы естественна. Именно по результатам итоговой оценки прини6 мается решение о готовности выпускников начальной школы к продолжению образования в основной школе. Эти результаты выступают и одной из важнейших составляющих при аттеста6 ции педагогов и учреждений начального общего образования; при оценке состояния и тенденций развития системы началь6 ного общего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Из чего складывается итоговая оценка? Как оценить, осво6 ена ли система опорных знаний, без которых ученику будет трудно учиться в основной школе? Овладели ли выпускники начальной школы учебными способами действий, которые по6 зволят им успешно осваивать основы наук? Как связаны пла6 нируемые результаты и система оценки их достижения? Как вообще предлагается строить систему оценки достижения тре6 бований стандарта? Но, конечно, главный вопросÑкак разра6 батываются и используются измерители. На эти и другие во6 просы отвечает данная книга.

В ней впервые даны измерители ко всем планируемым ре6 зультатам по отдельным предметам начальной школы и меж6 дисциплинарным программам, которыми охватываются все эти

3

предметы. В первой части рассматриваются задания по матема6 тике и русскому языку, а также задания на межпредметной ос6 нове для комплексной итоговой оценки сформированности универсальных учебных действий и навыков работы с инфор6 мацией. Во второй части будут представлены измерители по окружающему миру, литературному чтению и английскому язы6 ку, музыке и изобразительному искусству, технологии и физи6 ческой культуре.

Представленная система заданий ориентирована в основ6 ном не на проверку освоения отдельных знаний, а на оценку способности школьников решать учебно6познавательные и учебно6практические задачи на основе сформированных пред6 метных знаний и умений, а также универсальных учебных действий. Впервые предлагаются комплексные итоговые рабо6 ты, в основе которых лежат различные ситуации из реальной жизни.

Необходимо также отметить, что авторы уделяли специаль6 ное внимание использованию терминологии, закрепленной в опубликованной ранее Концепции федеральных государствен6 ных образовательных стандартов общего образования и проек6 те федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ

Особенности системы оценки достижения требований стандарта к резу льтатам освоения

основных образова тельных программ

Место, роль и функции системы оценки достижения тре6 бований к образовательным результатам, ее особенности опре6 деляются основными подходами к пониманию и формирова6 нию стандартов общего образования.

Предметом стандартизации в образовательных стандартах первого поколения выступали обязательный минимум содер6 жания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки выпускников. Это определяло и основное направление системы оценкиÑоценку уровня освоения вы6 пускниками обязательного минимума.

Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведуще 6 го компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и госу6

4

дарством и подразумевают тем самым распределение ответ6 ственности за достигаемые результаты между всеми участника6 ми договора. Иными словами, новые стандарты устанавливают:

а) ориентиры развития системы образования, определяю6 щие основные направления образовательной политики, ответ6 ственность за реализацию которой несет, главным образом, система образования (федеральная, региональные и муници6 пальные);

б)рамочные требования к содержанию и организации об4 разовательного процесса , ответственность за выполнение ко6 торых несут, главным образом, образовательные учреждения;

в)общее описание ожидаемых индивидуальных достиже4 ний школьников , в том числеÑподлежащих и не подлежащих итоговой оценке.

Поэтому основным направлением оценки при новом под6 ходе становится оценка результатов деятельности по реали6 зации и освоению основных общеобразовательных программ:

¥общероссийской, региональной и муниципальной систем образования;

¥образовательных учреждений и педагогов; ¥обучающихся.

Выделение этих направлений оценки предполагает, прежде всего, расширение спектра регламентированных оценочных

процедур. К существующим процедурам, направленным на оценку образовательных достижений учащихся (процедуры ито6 говой оценки и аттестации выпускников), и процедурам, нап6 равленным на оценку эффективности деятельности образова6 тельных учреждений (процедуры аккредитации и аттестации ра6 ботников образования) должны быть добавлены также

процедуры, направленные на оценку состояния и тенденций развития системы образования . Понятно, что все эти направ6 ления оценочной деятельности могут быть реализованы только посредством изучения образовательных результатов, демонстри6 руемых обучающимися. Однако разделение ответственности между субъектами образовательного процесса предполагает рег6 ламентацию как содержания оценки в каждой из вышеназван6 ных процедур, так и степени открытости информационных по6 токов о результатах оценки. В частности, предоставление и ис6 пользование персонифицированной информации возможно только в рамках процедур итоговой оценки и аттестации обу6 чающихся1 с четко регламентированным инструментарием 2. Во

1 Далее для краткости будем называть такие процедуры персонифициро4 ванными.

2 Общие подходы к разработке инструментария и инструментарий для итоговой оценки достижения планируемых результатов по междисциплинар6 ным программам, программам по русскому языку и математике представле6 ны в соответствующих разделам настоящего сборника.

5

всех иных процедурах допустимо предоставление и использова6 ние исключительно неперсонифицированной (анонимной) ин4 формации о достигаемых обучающимся образовательных ре6 зультатах1.

Для правильной интерпретации получаемых результатов не6 обходима также оценка контекстной информации об услови6 ях и особенностях деятельности субъектов образовательного процесса. Разумеется, для каждого из направлений оценочной деятельности должен быть разработан инструментарий, предло6 жены формы и способы оценки, адекватные поставленным за6 дачам.

Из концептуального положения новых стандартов о прио6 ритете результатов образования, вытекают и другие следствия, определяющие особенности новой системы оценки.

Прежде всего, необходимо отметить, что образовательные результаты, являющиеся предметом диалога не только внутри системы образования, но и между обществом и государством, не могут определяться только на основе академической успеш6 ности или неуспешности. Они требуют более широкой основы. Новые стандарты предлагают такое понимание результатов, ко6 торое прямо связывает их с направлениями личностного разви6 тия, формируемыми на основе учебной самостоятельности

школьников (умения учиться). Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов ( личностные, метапред4 метные и предметные), выделяя при этом основные образо4 вательные результаты для каждой ступени обучения . Так,

к основным результатам начального общего образования

стандарт относит:

¥формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний , обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

¥воспитание основ умения учитьсяÑ способности к са6 моорганизации с целью постановки и решения учебно6позна6 вательных и учебно6практических задач;

¥ индивидуальный прогресс в основных сферах развития личностиÑмотивационно6смысловой, познавательной, эмоци6 ональной, волевой и саморегуляции.

Подобная общность описания основных результатов образо6 вания, обусловленная особенностями и назначением федераль6 ных государственных образовательных стандартов общего обра6 зования, порождает необходимость в таком документе, который бы конкретизировал и уточнял требования стандартов к образо6 вательным результатам для профессионального педагогического сообщества и других пользователей. В соответствии с Концеп6 цией и материалами стандартов этим документом являются пла$

1 Далее для краткости будем называть такие процедуры неперсонифици4 рованными.

6

нируемые результаты освоения основных образовательных программ. Таким образом, оценка достижения требований стандарта может быть сведена к оценке достижения планируе6 мых результатов (естественно, при условии, что планируемые результаты адекватно передают требования стандартов).

Подводя предварительный итог сказанному, следует отме6 тить, что нормативной основой при определении объекта, со6 держания и методов оценки достижения требований стандартов к результатам начального образования служат:

¥совокупность требований к результатам освоения основ6 ных общеобразовательных программ, устанавливаемых феде6 ральными государственными образовательными стандартами общего образования и направленных на:

оценку состояния и тенденций развития системы обра6 зования;

оценку эффективности деятельности образовательных учреждений;

индивидуальную оценку образовательных достижений школьника;

¥ планируемые результаты освоения основной образова6 тельной программы начального образования.

Даже краткое описание некоторых особенностей предлага6 емой системы оценки: регламентация мониторинговых проце6 дур наряду с аттестационными; введение оценки контекстной информации; использование планируемых результатов в каче6 стве содержательной и критериальной основы оценки, указы6 вает на значительные отличия новой системы.

Однако сущностные, важнейшие особенности предлагаемой системы оценки связаны с новым пониманием образовательных результатов.

Смена базовой парадигмы образования со ÇзнаниевойÈ на системно6деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универ6 сальные, или метапредметные, умения (и стоящие за ними ком6 петенции). Таким образом, новые стандарты ориентируют об6 разовательный процесс на достижение качественно новых це6 лей и результатов. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение Çобязательного минимума содержа6 ния образованияÈ, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом .

Так, в частности, Концепция и требования стандарта в яв6 ном виде указывают, что Çк результатам, которые подлежат оценке в ходе индивидуальной итоговой аттестации выпускни6 ков в рамках контроля успешности освоения содержания от6

дельных учебных предметов, относится способность к реше$

7

нию учебно$познавательных и учебно$практических задач 1

на основании:

Ñсистемы научных знаний и представлений о природе, об6 ществе, человеке, знаковых и информационных системах;

Ñумений учебно6познавательной, исследовательской, прак6 тической деятельности; обобщенных способов деятельности;

Ñкоммуникативных и информационных умений.È Такая переориентация не только отвечает потребностям

всех участников образовательного процесса и внутренним зако6 номерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет место и роль системы оценки в системе вари6 ативного образования.

Система оценки перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходи6 мым элементом модели обеспечения качества образования . Она становится одним из регулирующих (управляющих) эле4 ментов системы образования , в значительной мере способ6 ствующих поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образо6

зацию и достижение планируемых результатов, т.е. та функция, которая традиционно выполняется учебными планами, прог6 раммами, учебниками, методическими разработками и т.п.

Основной механизм обеспечения качества образования пос6 редством системы оценки состоит, по сути дела, в уточнении и распространении общего понимания содержательной и крите6 риальной базы оценки. Поэтому предлагаемая система оценки должна с необходимостью включать в себя как внешнюю оцен4 ку2, так и внутреннюю оценку 3, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе. При этом именно внешняя оценка задает общее понимание того, что подлежит оценке; какÑв каких форматах, с помощью каких заданийÑ наиболее целесообразно вести оценку; какие ответы следует (или допустимо) считать верными и т.д. Но тогда это означа6 ет, в частности, что внутренняя оценка не может остаться про6 извольно формируемой каждым педагогом или школой. Это, конечно, ужесточает требования к внутренней оценке. Вместе с тем, соблюдение общих требований к внутренней оценке педа6 гогами и образовательными учреждениями позволяет сделать ее более надежной, повышает доверие к внутренней оценке, что способствует упрощению различных аттестационных процедур.

1 Выделено авторами.

2Внешняя оценкаÑоценка, осуществляемая внешними по отношению

кшколе службами.

3 Внутренняя оценкаÑоценка, осуществляемая самой школой (ученика6 ми, педагогами, администрацией).

8

В частности становится возможным использовать накопленную в ходе текущего образовательного процесса оценку, представ6 ленную например, в форме портфолио, для итоговой оценки выпускников, для оценки динамики индивидуальных образова6 тельных достижений учащихся.

Через вовлечение педагогов в осознанную текущую оценоч6 ную деятельность, согласованную с внешней оценкой, система оценки и выполняет свою миссию ориентации образовательно6 го процесса на достижение значимых для личности, общества и государства результатов образования.

Оценка как средство обеспечения качества образования пред6 полагает вовлеченность в оценочную деятельность не только пе6 дагогов, но и самих учащихся . Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоко6 нтроля, само6 и взаимооценки дают возможность учащимся не только освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью, но и способствуют развитию самосознания, го6 товности открыто выражать и отстаивать свою позицию, разви6 тию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, при6 нятию ответственности за их результаты. В этом смысле можно говорить о такой особенности предлагаемой системы оценки как

ее естественная встроенность в образовательный процесс. Еще одна особенность предлагаемой системы оценкиÑ

уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Согласно этому подходу за точку отсчета принимается не Çидеальный образецÈ, отсчитывая от которого Çметодом вычитанияÈ и фиксирования допущенных ошибок и недочетов, формируется сегодня оцен6 ка ученика, а необходимый для продолжения образования и ре6 ально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных достижений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ре6 бенка, как исполнение им требований стандарта. А оценка ин6 дивидуальных образовательных достижений ведется Çметодом сложенияÈ, при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять продвиже6 ние учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движе6 ния с учетом зоны ближайшего развития.

Реализация уровневого подхода к разработке инструмен4 тария и представлению результатов связана также с приня6 тыми в теории и практике педагогических измерений требова6 ниями к построению шкал оценивания и описанию результа6 тов измерений.

Таким образом, система оценки, отвечающая особенностям подходов, реализованных в стандартах второго поколения, мо6 жет рассматриваться как инструментальное ядро федеральных государственных образовательных стандартов общего образова6 ния. Она выполняет функции обратной связи и регулирования

9

системы образования и призвана ориентировать образователь6 ный процесс на реализацию и достижение планируемых резуль6 татов освоения междисциплинарных программ (в том числе и прежде всегоÑпрограммы формирования универсальных учеб6 ных действий) и учебных программ по отдельным предметам.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системы

ния (оценка предметных, метапредметных и личностных ре6 зультатов общего образования);

¥использование планируемых результатов освоения основ6 ных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки ;

¥ оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно6деятельностного подхо6 да, проявляющегося в способности к выполнению учебно6прак6

цированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестацион6 ных целях;

¥ уровневый подход к разработке планируемых результа6 тов, инструментария и представлению данных;

¥использование накопительной системы оценивания

(портфолио), характеризующей динамику индивидуальных об6 разовательных достижений;

¥использование наряду со стандартизированными пись4 менными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, само4 анализ и самооценка, наблюдения и др.;

¥использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при инте6 рпретации результатов педагогических измерений.

Планируемые резу льтаты как основа оценки достижения требований стандарта

Как уже отмечалось, оценка достижения требований стан6 дарта ведется на основе планируемых результатов 1, которые призваны обеспечить связь между требованиями стандарта, с од6

1 Или, пользуясь специальной терминологией, Ñв соответствии с коди6 фикатором, составленным на основе планируемых результатов.

10