Ocenka-2(1)

ной стороны, и образовательным процессом и системой оцен6 ки, с другой.

Фактически, раскрывая целевые установки стандарта в адрес всей системы общего образования, планируемые резуль6 таты служат нормативной основой одновременно и для раз6 личных оценочных процедур, и для определения содержания и организации образовательного процесса.

Такая постановка проблемы предъявляет дополнительные требования к формированию планируемых результатов. Так, их структура и содержание должны не только адекватно выражать требования стандарта и передавать специфику образовательно6 го процесса (в частностиÑспецифику целей изучения отдель6 ных предметов), но и отвечать целому ряду требований, предъ6 являемых теорией и практикой педагогических измерений.

В соответствии с принятым подходом в планируемых ре6 зультатах должно быть уточнено и конкретизировано общее по6 нимание личностных, метапредметных и предметных результа6 товÑкак с позиций организации процесса их достижения в об6 разовательном процессе, так и с позиций оценки этих результатов. Это требование должно найти отражение не толь6 ко в содержании, но и в структуре планируемых результатов.

Структура планируемых результатов должна ориентировать пользователя в средствах решения поставленной задачи в соот6 ветствии с логикой организации образовательного процесса.

Поэтому в структуре планируемых результатов выделены в осо6 бый раздел личностные и метапредметные результаты, достиже6 ние которых обеспечивается всей совокупностью учебных пред6 метов1, а также планируемые результаты, достижение которых обеспечивается преимущественно за счет освоения учебных программ по отдельным предметам, составляющим инвариант6 ную часть базисного учебного плана. (Последние представляют собой предметные результаты.)

В структуре предметных результатов, отражена логика ор4 ганизации отдельных предметов : планируемые результаты со6 относятся с ведущими содержательными линиями и разделами изучаемых курсов. Это позволяет учителю, авторам программ и учебников соотносить конечные итоговые результаты с внут6 ренней логикой развертывания учебного процесса, реализуе6 мого в рамках той или иной дидактической или методической схемы; целенаправленно проектировать на этой основе посте6 пенное продвижение учащихся в освоении планируемых ре6 зультатов, соотнося его как с этапами формирования учебных действий и опорного учебного материала, так и с требования6 ми системы оценки.

1 См. планируемые результаты освоения двух основных междисципли6 нарных ÇПрограммам: программы формирования универсальных учебных действийÈ и программы ÇЧтение: работа с информациейÈ.

11

Структура планируемых результатов должна отражать также основные направления оценочной деятельности: оценку резуль6 татов деятельности системы образования, образовательных уч6 реждений, педагогов и выпускников. Это достигается посред6 ством выделения в структуре планируемых результатов трех уровней описания и соответственно, трех блоков целей , конк6 ретизированных в отношении каждого из субъектов образова6 тельного процесса и представленных как ориентиры и ожидае6 мые результаты.

В первом блоке представлены цели%ориентиры, определя6 ющие ведущие целевые установки и основные ожидаемые ре6 зультаты изучения данного учебного предмета. Таким образом, если направлением оценки являются Çрезультаты деятельности системы образованияÈ, то предмет, содержание и критерии оценки должны соотноситься в основном с первым блоком пла6 нируемых результатов.

Во втором блоке ( ÇВыпускник научитсяÈ ) отражены цели (представленные как ожидаемые результаты), характеризующие систему учебных действий необходимых для последующего обу6 чения и релевантных опорной системе знаний, умений и ком6 петенций. Именно этот блок определяет те индивидуальные достижения, которые сущностно необходимы для дальнейшего успешного образования, и потому служит основой при опреде6 лении содержания и предмета итоговой оценки выпускников. Поэтому при разработке инструментария итоговой оценки не6 обходимо ориентироваться на планируемые результаты, предс6 тавленные в блоке ÇВыпускник научитсяÈ.

Наконец, третий блок планируемых результатов ( ÇВыпуск% ник получит возможность научитьсяÈ ) отражает ожидаемые результаты, характеризующие систему учебных действий в от6 ношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляю6 щих опорную систему, или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Выделение этого бло6 ка планируемых результатов призвано отразить задачи школы по опережающему формированию и развитию интересов и спо6 собностей учащихся в пределах зоны ближайшего развития, по поддержке разнообразия индивидуальных познавательных пот6 ребностей учащихся за счет реализации потенциальных воз6 можностей учебных и междисциплинарных программ. Достиже6 ние планируемых результатов, отнесенных к этому блоку, не является предметом итоговой оценки выпускников, но может служить объектом неперсонифицированных исследований, нап6 равленных на оценку результатов деятельности системы обра6 зования и образовательных учрежденийÑс позиций оценки качества предоставляемых образовательных услуг, гарантиро6 ванных стандартом общего образования.

Как вытекает из сказанного, предмет, содержание и крите6 ральная база процедур, направленных на оценку особенностей

12

и результатов деятельности педагогов и образовательных учреж6 дений, представлены преимущественно в двух последних бло6 ках планируемых результатов.

Система оценки предъявляет ряд требований и к формули 6 ровке планируемых результатов. Они должны либо однозначно описывать предмет и критерии оценки, либо допускать возмож6 ность последующего уточнения и конкретизации при разработке измерителей, шкал и критериев оценивания, при определении способов представления результатов. Такое уточнение и конкре6 тизация проводится в ходе так называемого процесса операцио4 нализации планируемых результатов. Сущность и примеры опе6 рационализации будут более подробно представлены в парагра6 фе, посвященном разработке измерителей для итоговой оценки достижения планируемых результатов начального образования.

Подводя итог сказанному, отметим, что структура и содер6 жание планируемых результатов соотносятся с общей направ4 ленностью, целями и объектом оценки , а также процедурами оценки.

Содержание оценки и ее критериальная база уточняются при разработке операционализированного перечня планируе4 мых результатов .

Рассмотрим с выделенных позиций особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов началь6 ного образования, обратив особое внимание на описание объ6 екта, особенностей содержания и процедур их оценки.

Оценка личностных, метапредметных и предметных резу льтатов

Как уже отмечалось, стандарт устанавливает три основные группы результатовÑ личностные, метапредметные и пред4 метные. Общая характеристика этих результатов и их специ6 фика, отражающая особенности возрастной группы обучаю6 щихся, представлены в Требованиях стандарта к результатам освоения основных образовательных программ начального, ос6 новного и среднего (полного) образования.

Под личностными результатами в стандарте понимает6 ся становление самоопределения личности, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебно6образовательной деятельности; развитие системы цен6 ностных ориентаций выпускников начальной школы, в том числе морально6этической ориентации, отражающих их инди6 видуально6личностные позиции, социальные чувства и лично6 стные качества.

Под метапредметными результатами понимаются

универсальные способы деятельностиÑпознавательные,

13

коммуникативныеÑи способы регуляции своей деятельнос4 ти, включая планирование, контроль и коррекцию. Универ6 сальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и приме6 няются учащимися, как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под предметными результатами образовательной дея6 тельности понимается освоенный обучающимися в ходе изуче6 ния учебного предмета опыт специфической для данного пред4 мета деятельности по получению нового знания, его преоб4 разованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания , лежащая в основе современной научной картины мира.

Оценка личностных результатов может быть описана как оценка планируемых результатов, представленных в разделе ÇЛичностные учебные действияÈ междисциплинарной програм6 мы формирования универсальных учебных действий. Личност6 ные результаты рассматриваются как достижения учащихся в их личностном развитии, которые могут быть представлены в фор6 ме универсальных учебных действий.

Достижение личностных результатов обеспечивается за счет всех компонентов образовательного процесса: учебных предме6 тов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана; вариативной части основной образовательной програм6 мы, а также программы дополнительного образования, реали6 зуемой семьей и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов слу6 жит сформированность универсальных действий, включаемых в три следующие основные блока:

¥самоопределениеÑ сформированность внутренней пози6 ции школьникаÑпринятие и освоение новой социальной роли ученика; становление основ российской гражданской идентич6 ности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, ис6 торию и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

¥смыслоообразованиеÑ поиск и установление личностно6 го смысла (т.е. Çзначения для себяÈ) учения на основе устой6 чивой системы учебно6познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, Çчто я знаюÈ и того Çчто я не знаюÈ

истремления к преодолению этого разрыва;

¥ морально4этическая ориентацияÑ знание основных моральных норм и ориентация на выполнение норм на основе понимания их социальной необходимости; способность к мо6 ральной децентрацииÑучету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при разрешении моральной дилеммы; развитие этических чувствÑстыда, вины, совести, как регуляторов морального поведения.

14

Основное содержание оценки в начальной школе строится вокруг оценки:

¥сформированности внутренней позиции школьника, ко6 торая находит отражение в эмоционально6положительном от6 ношении ученика к школе, ориентации на содержательные мо6 менты школьной действительностиÑуроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характере учеб6 ного сотрудничества с учителем и одноклассниками, Ñи ори6 ентации на образец поведения Çхорошего ученикаÈ как пример для подражания;

¥сформированности основ гражданской идентичностиÑ чувства гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к родному краю и ма6 лой Родине, осознание своей национальности, уважение куль6 туры и традиций народов России и мира; отказ от деления на ÇсвоихÈ и ÇчужихÈ, развитие доверия и способности к понима6 нию и сопереживания чувствам других людей;

¥сформированности самооценки, включая осознание сво6 их возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

¥сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно6познавательные и внешние моти6 вы, любознательность и интерес к новому содержанию и спо6 собам решения проблем, приобретению новых знаний и уме6 ний, мотивации достижения результата, стремления к соверше6 нствованию своих способностей;

¥знания моральных норм и сформированности морально6 этических суждений, способности к решению моральных проб6 лем на основе децентрации (координации различных точек зре6 ния на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соб6 людения/нарушения моральной нормы.

В планируемых результатах, описывающих эту группу, от6

Формирование и достижение указанных выше личностных результатовÑзадача и ответственность системы образования и образовательного учреждения. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований , ре6 зультаты которых являются основанием для принятия управлен6 ческих решений при проектировании и реализации региональ6 ных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образова6

15

тельном учреждении и обладающие необходимой компетент6 ностью в сфере психологической диагностики развития лич6 ности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития уча6

щегося, а эффективность воспитательно4образовательной деятельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования . Это принципиальный момент, отличающий оценку личностных ре6 зультатов от оценки предметных и метапредметных результатов. В рамках системы внутренней оценки возможна ограничен6 ная оценка сформированности отдельных личностных результа6 тов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и за6 щиты интересов ребенка и конфиденциальности, в форме, не

представляющей угрозы личности, психологической безо% пасности и эмоциональному статусу учащегося . Такая оцен6 ка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития учащихся и включает три основных компонента:

¥характеристику достижений и положительных качеств учащегося,

¥определение приоритетных задач и направлений лично6 стного развития с учетом как достижений, так и психологичес6 ких проблем ребенка;

¥систему психолого6педагогических рекомендаций, приз6 ванных обеспечить успешную реализацию развивающих и про6 филактических задач развития.

Другой формой оценки личностных результатов учащихся может быть оценка индивидуального прогресса личностного развития учащихся, которым необходима специальная поддерж6 ка. Эта задача может быть решена в процессе систематическо6 го наблюдения за ходом психического развития ребенка на ос6 нове представлений о нормативном содержании и возрастной

периодизации развития в форме возрастно4психологического консультирования. Такая оценка осуществляется только по запросу родителей (или по запросу педагогов или администра6 ции и при согласии родителей ) и проводится психологом, име6 ющим специальную профессиональную подготовку в области возрастной психологии.

Оценка метапредметных результатов может быть описа6 на как оценка планируемых результатов, представленных в раз6 делах ÇРегулятивные учебные действияÈ, ÇКоммуникативные учебные действияÈ, ÇПознавательные учебные действияÈ меж6 дисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представ6 ленных во всех разделах междисциплинарной программы ÇЧте6 ние: работа с информациейÈ.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процессаÑучеб6 ных предметов, представленных в инвариантной части базисно6

16

го плана. Это порождает ряд требований не только к содержа6 нию и форме организации учебного процесса 1, но и к содер6 жанию, критериям, методам и процедурам оценки.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникатив6 ных и познавательных универсальных действийÑт.е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним от6 носятся:

¥способность принимать и сохранять учебную цель и за6 дачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реали6 зации и искать средства ее осуществления; умение контролиро6 вать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их вы6 полнение на основе оценки и учета характера ошибок, прояв6 лять инициативу и самостоятельность в обучении;

¥ умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информа6 ционных источников;

¥умение использовать знаково6символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно6познавательных и практических задач;

¥логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления ана6 логий, отнесения к известным понятиям;

¥умение сотрудничать с учителем и сверстниками при ре6 шении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться 2, т.е. той со6 вокупности способов действий, которая, собственно, и обеспе6 чивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. В силу своей природы, яв6 ляясь функционально по сути, ориентировочными действия4 ми, метапредметные действия составляют психологическую ос6 нову и являются решающим условием успешности решения учащимися предметных задач. Соответственно, уровень сфор6 мированности универсальных учебных действий, представляю6

1 Обсуждение полного состава этих требований и условий по их реализа6 ции выходит за рамки проблемы оценки достижения планируемых результатов.

2 Следует отметить, что в широком значении термин Çуниверсальные учебные действияÈ и означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

17

щих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценен и измерен в следующих основ6 ных формах.

Во6первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструиро6 ванных диагностических задач, направленных на оценку уров6 ня сформированности конкретного вида универсальных учеб6 ных действий 1.

Во6вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как сред6 ство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно6практических задач средствами учебных предметов. Этот подход широко использован в представленных ниже при6 мерах инструментария для итоговой оценки планируемых ре6 зультатов по отдельным предметам. В зависимости от успеш6 ности выполнения проверочных заданий по математике, рус6 скому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребен6 ком, можно сделать вывод о сформированности ряда познава6 тельных и регулятивных действий учащихся. Проверочные за6 дания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат 2, позволяют оценить сформированность ком6 муникативных учебных действий.

Наконец, достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное вы6 полнение которых требует освоения навыков работы с инфор6 мацией3.

Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения учащимся универсального учебного действия. Таким образом действие занимает в структуре учебной деятельности учащего6

1 Примеры таких диагностических задач представлены в книге: Как про6 ектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / под ред. А.Г. Асмолова.Ñ М.: Просвещение, 2008.

2 Такого рода задания представлены, например, в планируемых результа6 тах освоения курсов музыки, технологии, физической культурыв книге: Пла6 нируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С.Кова6 левой, О.Б.Логиновой. ÑМ.: Просвещение, 2009.

3 См., например, задания, приведенные в комплексных итоговых рабо6 тах на межпредметной основе в последнем разделе настоящего пособия.

4 Отметим, что это никак не отменяет значимости и не обесценивает за6 дачу создания специального диагностического инструментария оценки уров6 ня развития описанных выше видов универсальных учебных действий.

18

Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с инфор6 мацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий.

В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стан6 дартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения как Çвзаимодействие с партнеромÈ: ориентация на партнера, умение слушать и слы6 шать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Оценку уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет опре6 деляющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемый систе6 мой начального образования уровень включенности младших школьников в учебную деятельность, уровень их учебной са6 мостоятельности, уровень сотрудничества) наиболее целесооб6 разно проводить в форме неперсонифицированных процедур.

По мере введения стандарта и уточнения состава и содер6 жания планируемых результатов начального образования будут уточняться содержание и процедуры оценки метапредметных результатов.

Оценка предметных результатов может быть описана как оценка планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счет основ6 ных компонентов образовательного процессаÑучебных пред6 метов, представленных в инвариантной части базисного учеб6 ного плана.

В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенном в стандарте, предметные результаты

ются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

Система предметных знанийÑважнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные зна4

19

ния (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, до6 полняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

К опорным знаниям относятся, прежде всего, основопола6 гающие элементы научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежа6 щие в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. В начальной школе к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или ÇязыкÈ) учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и учащимся эффективно продвигаться в изу6 чении предмета.

Опорная система знаний определяется с учетом значимости знаний для решения основных задач образования на данной сту6 пени, опорного характера изучаемого материала для последую6 щего обучения, а также с учетом принципа реалистичности, по6 тенциальной возможности их достижения большинством уча6 щихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во6первых, прин6 ципиально необходимы для успешного обучения и, во6вторых, при специальной целенаправленной работе учителя, в принци6 пе могут быть достигнуты подавляющим большинством детей.

На начальной ступени обучения особое значение для про6 должения образования имеет усвоение учащимися опорной сис4 темы знаний по русскому языку и математике .

Однако при оценке предметных результатов основную цен6 ность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учеб6 ных ситуациях, а способность использовать эти знания при ре6 шении учебно6познавательных и учебно6практических задач. Иными словами, объектом оценки являются действия, выпол6 няемые учащимися с предметным содержанием.

Действия с предметным содержанием (или предметные действия) Ñвторая важная составляющая предметных резуль6 татов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные действия, прежде всего познавательные: исполь6 зование знаково6символических средств; моделирование; срав6 нение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей (в том чис6 леÑпричинно6следственных) и аналогий; поиск, преобразова6 ние, представление и интерпретация информации, рассуждения и т.д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математически6 ми выражениями; со звуками и буквами, словами, словосо6 четаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и ху6

20