III. Мифологема власти.

Если в самом общем представлении, согласно толковому словарю С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, власть – это «право и возможность распоряжаться кем-чем-либо, подчинять своей воле, то применительно к эталону педагогического дискурса власть должна быть понята многозначно, но неизменно позитивно:

• облагораживающее влияние,

• позитивное воздействие,

• организующая и направляющая сила.

В педагогическом дискурсе мифологема власти основана на двух базовых и тесно взаимосвязанных ценностях – знания и совершенства. Знание, складываясь из владения учебным предметом и жизненного опыта педагога, определяет его совершенство, в свою очередь основанное на высоком и (в идеале) всё возрастающем уровне профессиональной компетенции. Известна русская пословица: «Чтоб других учить – надо свой разум наточить».

Совершенного знания – именно этого ожидают обучаемые от обучающего. Весьма показательным в данной связи можно считать трансформированный в римскую эпоху греческий миф о похищении Прометем огня для людей.

В представлении древнегреческого философа и оратора Протагора logos (речь, Слово), взятый Прометеем у олимпийских богов, символизирует «наделение способностью к речи» и отличает тем самым человека от бессловесного зверя. В изложении древнеримского ритора Аристида тот же самый акт воплощает уже отличие человека, владеющего Словом, от человека, Словом не владеющего. Таким образом, в последней интерпретации особый статус приобретает деятельность того, кто передаёт умение говорить, – деятельность Учителя. Учитель обретает статус посредника между божественным и земным как носителя и транслятора особого знания – искусства красноречия. (По Б. Кассен)

Существенным моментом реальной дискурсивной практики, обусловленный этим архетипическим представлением об образе Учителя и выполняемых им функциях, выступает неосознанное наделение педагога большей властью, чем это соответствует действительному положению вещей. Психологам и культурологам это свойство коллективного сознания известно как «феномен наделения».

В качестве нагляднейшего примера проявления подобного феномена вспомним широко распространённое в российских учебных заведениях XIX в. т.н. «обожание» учителей.

«…Каждого учителя у институток было принято "обожать". Это обожание выражалось очень оригинально. Вензель "обожаемого" вырезывался на крышке пюпитра, или выцарапывался булавкой на руке, или писался на окнах, дверях, на ночных столиках. "Обожательница" покупала хорошенькую вставочку для его урока, делала собственноручно essuie-plume (вытиральник для перьев) с каким-нибудь цветком и обёртывала мелок кусочком розового клякспапира [промокательной бумаги], завязывая его бантом из широкой ленты. Когда в институте бывали литературно-музыкальные вечера, обожательница подносила обожаемому учителю программу вечера на изящном листе бумаги самых нежных цветов. В Светлую Христову заутреню ею же подавалась восковая свеча в изящной подстановке и также с неизменным бантом. Иногда несколько человек зараз обожали одного учителя. В таких случаях они разделялись по дням и каждая имела свой день в неделю, как бы дежурство: в этот день она должна была заботиться о своём кумире. Бывало и так, что никто не хотел обожать какого-нибудь уж слишком неинтересного или слишком злого учителя, – тогда его разыгрывали в лотерею и получившая билетик с злополучным именем должна была поневоле принять учителя на своё попечение и стать его ревностной поклонницей. Учителя знали, разумеется, об этой моде институток и от души смеялись над нею» (Л. Чарская «Люда Влассовская»).

С сентиментальной подробностью описанное Н. Лухмановой и Л. Чарской, осмеянное педагогом К. Ушинским и препарированное писателем И. Гончаровым, «обожание» было своеобразной «визиткой» институтов благородных девиц в дореволюционной России.

В советской школе «обожание» искореняется как «буржуазный пережиток», однако не уходит вовсе из коммуникативно-поведенческой практики – новый всплеск «обожания» наблюдается в период просуществовавшего некоторое время раздельного (бифуркационного) обучения.

Например, вдова маршала авиации Надежда Загорянская вспоминает, как выпускницы 1946 года, «словно институтки-смолянки, занимались "обожанием" учителей-фронтовиков, подкладывали им в карманы пальто надушенные платочки, засушенные комнатные фиалки, писали признательные записки. Также в ходу были девичьи альбомы, влюблённости в актёров, известных офицеров, секреты, пари. Всё жеманство ограниченного дамского коллектива. Самые популярные девочки в классе были наиболее экзальтированными особами, которые могли проделать что-то невообразимое. Одна, например, поцеловала руку нашему учителю физики на гулянье в парке "за то, что он на костылях"» (по Е. Пищиковой).

Отголоски причудливого, но, как оказалось, столь живучего в школьной среде феномена сохранились и в современной школе, особенно ярко – в поведении учащихся начальных классов. «Ходить хвостиком» за любимой учительницей на переменке, прикасаться украдкой к краешку платья, подражать в жестах и интонациях – наивно-трогательные, но очень типичные проявления в поведении младших школьников, особенно девочек. Если в закрытых учебных заведениях дореволюционной России это объяснялось оторванностью от семьи, родного дома, то сейчас – сменой обстановки, переходом ребёнка на следующий этап взросления, вживанием в новую роль – школьника, ученика, первоклассника.

Естественным результатом этих процессов становятся повышенное психологическое напряжение, переживаемый стресс, и – как следствие – стремление обрести заботу и эмоциональную поддержку в лице первого учителя. Немаловажным фактором «обожания» классного руководителя у младших школьников становится также новизна впечатлений и обретение новых знаний, олицетворением которых выступает сам образ педагога.

Наряду с этим, в учебном обиходе не менее известно и распространено такое выражение «Ему всё можно – он же учитель». Получается, что, помимо преувеличения, гиперболизации педагогических полномочий, существует также обратный процесс: присваивая обучающему значительные возможности, обучаемый одновременно возлагает на него и повышенную ответственность.

В качестве иллюстрации этого положения приведём фрагмент известного рассказа Валентина Распутина «Уроки французского».

«Она сидела передо мной аккуратная, вся умная и красивая, красивая и в одежде, и в своей женской молодой поре, которую я смутно чувствовал, до меня доходил запах духов от нее, который я принимал за самое дыхание; к тому же она была учительницей не арифметики какой-нибудь, не истории, а загадочного французского языка, от которого тоже исходило что-то особое, сказочное, неподвластное любому-каждому, как, например, мне. Не смея поднять глаза на нее, я не посмел и обмануть её <…> Кажется, до того я не подозревал, что и Лидия Михайловна тоже, как все мы, питается самой обыкновенной едой, а не какой-нибудь манной небесной, – настолько она представлялась мне человеком необыкновенным, непохожим на всех остальных».

Что же касается предельности педагогической власти, то она ограничена прежде всего архетипом места (институтской аудиторией, школьным классом, спортивным залом и т.п.) и меняется сообразно представлениям о свободе в сознании учащихся.

Так, в последние десятилетия можно наблюдать усиление тенденции настаивания учащихся на исключении из компетенций педагога воспитательной функции («Педагог – не родитель») и ограничении его функции передачи знаний пределами учебной программы.

Ярким иллюстративным примером из «новейшей» школьной истории можно считать эпизод фильма В. Гай-Германики «Все умрут, а я останусь», жёстко, но достоверно показывающего будни современной российской школы. «Зачем вы нам Мандельштама даёте?! Не по программе! Пушкина – пожалуйста!», – так девятиклассница парирует замечание учительницы относительно своего порицаемого «внешкольного» поведения.

В этом отношении можно, вероятно, говорить о частичном возвращении к практике «институтского» педагогического дискурса конца XVIII–XIX вв., где, как уже говорилось, проводилось строгое разделение образовательных и воспитательных функций.