«Ключи» к пониманию педагогического дискурса: архетип – миф – метафора

Глубоко проникнуть в пространство педагогического дискурса, постичь закономерности его существования и развития – значит постараться осмыслить внутренние механизмы его организации.

«Менталеобразующая функция образования должна дополняться образами, мифами, метафорами, обобщениями, которые полезно находить педагогу, сообразно мироощущениям, мировосприятию людей, слагающих образовательную среду», – справедливо указывает современный российский учёный Л.И. Лурье. Таким образом, важную роль в понимании механизмов и закономерностей существования педагогического дискурса играют архетипы, мифы и метафоры – вместе составляющие систему культурных универсалий мышления, познания человечеством окружающего мира.

Рассмотрим каждое из этих понятий более подробно.

Архетип (греч. arche – «начало» + typos – «образ») – 1) универсальная изначальная врождённая психическая структура, составляющая содержание коллективного бессознательного и распознаваемая нашем опыте чаще всего в образах и мотивах сновидений (в аналитической психологии К.-Г. Юнга); 2) первообраз, воспроизводимый в психике людей способ связи вещей, их исходный контур (в современной культурологии).

А.А. Брудный справедливо пишет о том, что «архетипы образуют фундамент понимания, погружённый в глубины общего для всех людей бессознательного слоя психики. Архетипичны прежде всего образы, закреплённые в глубине сознания и (в первообразном виде) поднимающиеся на его поверхность». В отличие от стереотипов, архетипы обладают мощной порождающей силой и проявляют себя ненамеренно и ярко. Это не просто образы, но более глубокие и устойчивые следы, которые могут до поры до времени оставаться неосознанными. Архетипы являются общими для всего человечества и передаются по наследству.

Основными чертами архетипа являются следующие:

• архаичность и, как следствие, воплощаемость в мифах, фольклоре;

• универсальность (должен в разной степени проявляться у всех народов и во все эпохи);

• доосознанное восприятие (а не вследствие научения);

• амбивалентность (имеет как позитивный, так и негативный аспекты, односторонний образ не может быть архетипом);

• устойчивость и, как следствие, сопротивляемость попыткам исказить его структуру);

• связь с жизнью, повседневной человеческой практикой (не бывает «оторванных от жизни» архетипов);

• наличие объединяющего начала для некоторого количества (общности) людей, определяющего цельность их мировоззрения;

• существенное влияние на эмоции человека (в благоприятной для его проявления ситуации архетип способен порождать мысли и импульсы).

Осознанным проявлением архетипа выступает миф. Однако миф лишь одна из множества возможных его вариаций, неспособная исчерпать весь потенциал первообраза.

В первобытной культуре мифы представляют собой эквивалент науки – первичный способ осмысления и описания мира. С развитием человеческой культуры, по мере того как из мифологии вычленяются отдельные самостоятельные формы общественного сознания (наука, искусство, религия, политическая идеология и т.п.), миф переживает свою вторую жизнь: возникают новые мифологические модели, а уже имеющиеся переосмысливаются при включении в новые формы отражения жизни (например, в художественную литературу).

Как каждая эпоха, так и каждый тип дискурса в своей традиционной основе имеют мифологические элементы. Сейчас создатели брендов, разработчики рекламы, имиджмейкеры, политтехнологи активно эксплуатируют созвучные современному – постиндустриальному – обществу мифы в целях информационного, психологического, политического, идеологического влияния на аудиторию (потребителей рекламы, электорат и т.д.).

Существует несколько современных подходов к определению и оценке понятия «миф», в том числе – в педагогическом дискурсе.

В одном из подходов педагогическая мифология определяется как «набор неадекватных представлений, распространенных среди педагогов и снижающих эффективность их деятельности» (И.И. Логвинов, А.В. Гладкий, В.И. Андреев, С.Д. Поляков и др.). Иными словами, миф в рамках такого подхода понимается как устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения, а педагогическая мифология рассматривается как особый раздел педагогики, который рассматривает функционирование педагогической реальности, построенной на подобных представлениях (по Ю.С. Тюнникову и М.А. Мазниченко).

В качестве сущностных признаков педагогических мифологем выделяются следующие (по Ю.С. Тюнникову и М.А. Мазниченко):

• высокая социокультурная значимость (определяют влияние педагогической деятельности на последующие поколения людей);

• двойная неадекватность отражения педагогической реальности (несоответствие, во-первых, объективной педагогической реальности и, во-вторых, смысловым, этическим нормам, образцам педагогической деятельности);

• субъективная значимость (оцениваются как правильные представления, в истинности которых их носители не сомневаются и которые являются для них сверхзначимыми);

• гиперболизация отдельных сторон педагогических явлений (преувеличение и односторонность оценок: например, в советской педагогике абсолютизировался коллектив, вследствие чего подавлялась индивидуальность учащихся);

• стереотипность (устойчивость, прочная закреплённость в сознании как результат обобщения повседневного личностного опыта).

В связи с этим, педагогические мифы выполняют две основные функции: во-первых, генерируют нормы педагогической деятельности (определяют её идеалы и формируют основные принципы осуществления); во-вторых, регулируют саму педагогическую деятельность (определяют мировоззрение педагога, прямо или косвенно соотносятся с принятием педагогических решений и выполнением конкретных педагогических действий и программ).

В качестве наиболее типичных педагогических мифологем исследователи приводят такие: «Власть педагога над учащимися неограниченна» (вариант: «Учитель всегда прав»); «Существует универсальный метод воспитания»; «Все нарушения дисциплины имеют злой умысел»; «С учениками не нужно советоваться»; «Отношение к ученику определяется его успеваемостью»; «Чем больше у ученика знаний, тем качественнее образование»; «Класс – поле битвы с учениками» (вариации: «В школу – как на войну», «Работа учителя – сплошная нервотрепка»); «Традиционная педагогика в свете опыта педагогов-новаторов безнадёжно устарела»; «Левшу надо учить писать правой рукой» и многие т.п.

Итак, в рамках данного подхода миф определяется как неадекватное и ошибочное представление. В сфере педагогического взаимодействия мифы фиксируют факты неверного, искаженного отражения педагогической действительности.

Однако, наряду с рассмотренным, существует и другой взгляд на природу и значение мифов. Так, в культурологической концепции австрийского психолога и философа К.-Г. Юнга миф занимает едва ли не самое важное место, поскольку именно через это понятие учёный стремился объяснить связь между обществом и личностью, индивидуальным и коллективным. Новаторским было определение мифа как психического явления, которое отображает глубинную сущность человеческой природы. «Миф – это то, что происходит с нами», – утверждал Юнг и называл мифы мостиками, которыми соединяют нас с прошлым, делая его актуальным, живым и современным.

Восприняв психологические аспекты учения Юнга, известный французский этнограф, социолог и культуролог К. Леви-Стросс разработал теорию мифологического мышления, определяющими признаками которого назвал метафоричность, оперирование готовым набором элементов и бриколаж – как особый способ конструирования образов и фактов. Исследователь сосредоточивался преимущественно на изучении бытия первобытных народов, хотя его уникальную концепцию взяли на вооружение последователи, которые доказали, что мифологическое мышление свойственно и современным людям. Более того, оно способно порождать новые мифы на основе существующих, что оказывает колоссальное влияние на ход истории.

Выдающийся российский филолог и историк А.Ф. Лосев в своей монографии «Философия. Мифология. Культура» даёт следующее определение мифа: «Миф есть для мифологического сознания наивысшая по своей конкретности, максимально интенсивная и в величайшей степени напряженная реальность. Это – совершенно необходимая категория мысли и жизни. Миф есть логическая, т.е. прежде всего диалектическая, необходимая категория сознания и бытия вообще. Миф – не идеальное понятие, и также не идея и не понятие. Это есть сама жизнь». По Лосеву, «миф есть нагляднейшее и конкретнейшее явление бытия. В мифе бытие зацветает своим последним осмыслением; и мифом сознательно или бессознательно руководится всякая мысль, в том числе и философская».

Известный французский структуралист Р. Барт предложил определять мифы как «вторичные семиотические [знаковые] системы, которые констатируют вторичную реальность, в которую, в свою очередь, верят и обязаны верить все члены данного коллектива». Другими словами, миф – это «некоторое сообщение», заключённое в символическую (знаковую, образную) форму, и «поскольку миф – это слово, то мифом может стать всё, что покрывается дискурсом».

Р. Барт выделяет в мифе три основных элемента: 1) означающее (смысл); 2) означаемое (форму) и 3) сам знак, выступающий как результат ассоциации первых двух элементов (значение). Согласно Барту, специфика мифа состоит в том, что он представляет собой вторичную систему – своеобразную «надстройку» над языком. Получается, что миф – это своеобразный «язык о языке» (или метаязык), т.е. вторичный язык, на котором говорят о первом.

Барт подчёркивает, что миф выполняет различные функции: он одновременно обозначает и оповещает, внушает и предписывает, носит побудительный характер. При этом миф стремится выглядеть как нечто естественное, «само собой разумеющееся»: в результате мифологизации означающее и означаемое представляются «читателю» (потребителю) мифа связанными естественным образом – как естественная система фактов. Помимо этого, Барт отметил двойное назначение мифов: они нацелены на деформацию действительности в направлении, желаемом для носителя мифического сознания.

На этих основаниях учёным предлагается три способа чтения и дешифровки мифа:

1) буквальный, при котором «форма мифа заполняется понятием без всякой двусмысленности» (способ производителя мифов);

2) образно-переносный, при котором видится «деформация смысла под действием формы», происходит «расчленение значения мифа и восприятие его как обмана» (способ мифолога – дешифратора мифов);

3) целостно двусторонний, при котором смысл и форма мифа видятся неразделимо целостными, а его значение, соответственно, оказывается двусмысленно, поскольку «срабатывает заложенный в мифе механизм, его специфическая динамика» (способ читателя мифов).

Попробуем применить предложенный Р. Бартом подход к понимаю мифа к педагогическому дискурсу. В зависимости от того, кто именно выступает творцом (создателем, производителем) того или иного мифа, – обучающий, обучаемый или сторонний наблюдатель либо исследователь – между остальными участниками дискурса по-разному распределяются роли дешифратора мифа и его читателя.

На основании этого можно выделить 4 типовые ситуации бытования мифов в педагогическом дискурсе, одна из которых (3Б – выделена курсивом) является идеальной, а остальные – реальными.

Производитель мифа	Дешифратор мифа	Читатель мифа
1. Ученик	Учёный	Учитель
2. Учитель	Учёный	Ученик
3. Учёный	А) Ученик	Учитель
	Б) Учитель	Ученик

В триаде непосредственного исполнении этих ролей:

• учитель (=кто учит),

• ученик (=кого учат),

• учёный (=кто изучает) – и происходит развёртывание того или иного мифа в пространстве педагогического дискурса.

Отразим это положение на следующей схеме.

Изучающий

Учёный

МИФ

Учитель Ученик

Обучающий Обучаемый

Таким образом, К.-Г. Юнг, К. Леви-Стросс, Р. Барт, А.Ф. Лосев и другие учёные сформулировали новый подход к изучению и оценке феномена мифа. Подытоживая всё сказанное, можно сформулировать следующие современные определения мифа.

Миф – (греч. «mythos» – «предание», «сказание») – 1) создание воображения коллективной общенародной или индивидуальной фантазии, обобщённо отражающее действительность в виде чувственно-конкретных воплощений; некоторое сообщение, заключённое в образно-символическую форму; 2) устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения; неадекватное представление, укоренившееся в том или ином сообществе, социальной группе.

Обобщая и «примиряя» оба описанных подхода, можно рассматривать миф как определённую знаковую систему, моделирующую в сознании верящих в него индивидов окружающий мир и его фрагменты.

Если же воспользоваться образным сравнением К.-Г. Юнга, назвавшего мифы мостиками, соединяющими прошлое с настоящим, то ступеньками таких мостиков можно назвать метафоры.

Метафора (греч. metaphora – «перенос») – изобразительно-выразительное языковое средство (троп), основанное на перенесении свойств одного объекта, процесса или явления на другой по принципу их сходства в каком-либо отношении, сравнения.

«Вы не видите какой-либо вещи до тех пор, пока у вас не окажется правильной метафоры, которая позволит вам её понять», – справедливо отметил учёный Т. Кун в «Структуре научных революций». Действительно, метафоры служат мощным инструментом образного отражения окружающей действительности и, одновременно способом её познания. Ярким примером развёрнутой метафоры всего педагогического дискурса может служить тот же диалог Конфуция с учеником.

Наиболее общие образные представления человека о мире, представляющие собой цивилизационные универсалии речемышления, получили название первометафор, или концептуальных метафор. Основоположник теории концептуальной метафоры – американский лингвист Дж. Лакофф, выдвинувший положение о том, что метафора по своей природе является не только языковым, но концептуальным явлением, то есть тесно связанным с базовыми моделями культуры и пространственным опытом человека. Само описание дискурса как речевого пространства – яркий пример концептуальной метафоры.

Таким образом, метафора является

• средством познания окружающей (в том числе и речевой) действительности;

• способом отражения и выражения архетипического в коллективном языковом сознании;

• инструментом для понимания основ и механизмов человеческого мышления.

Интерес к изучению педагогической метафорики первоначально возникает в трудах зарубежных исследователей приблизительно с конца 1970-х гг. (Д. Сандерс, Дж. Тейлор и др.). Современные научные работы по этой проблематике (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл, С. Воллас, М. Бозлк, Д. Инбар. Л. Голдштейн, М. Осборн и др.) рассматривают преимущественно когнитивную (познавательную) и прагматическую стороны метафоры. В первом случае метафора рассматривается как отражение концептуальной картины мира субъектов образовательного процесса; во втором – как средство эффективного воздействия на субъектов образовательной деятельности, усиления эффективности образовательного процесса (по Э.В. Будаеву и А.П. Чудинову).

В представленном российскими учёными Э.В. Будаевым и А.П. Чудиновым обзоре зарубежных исследований педагогической метафорики выделяются две ведущие метафоры, в настоящее время отражающие представления о самом процессе обучения: метафора приобретения (англ. acquisition metaphor) и метафора соучастия (англ. participation metaphor). Первая связана с представлениями о педагогической коммуникации как о процессе передачи информации, а сама информация представляет собой предназначенный для учащихся продукт потребления. Вторая метафора акцентирует активную роль учащихся в образовательном процессе. Специалисты указывают на необходимость отказа от широко распространенной в Европе и Северной Америке метафоры студента как потребителя (англ. student as consumer metaphor) – и в противоположность ей внедрять образное представление обучаемого как сотоварища обучающего, сотрудника, помощника.

Метафора получения знаний может, в свою очередь, воплощаться в более частных образных представлениях. Например, «кулинарных», «строительных» или «альпинистских». В русской фразеологии им соответствуют такие устойчивые обороты речи, как «пища для ума», «жажда знаний», «грызть гранит науки»; «дом знаний», «строительство личности», «опорное понятие»; «восхождение к вершинам знаний», «штурм науки» и т.п. Популярна также связанная с широко распространённым в европейской литературе сюжетом метафора путешествия, в рамках которой учебный процесс определяется как «путешествие по стране знаний».

Помимо этого, в метафорах получают осмысление и скрытое отображение оценки Учителем и Учеником друг друга и самих себя. Так, среди метафорических образов ученика наиболее известны такие: ученик – это «кувшин, который нужно наполнить знаниями», «факел, который нужно зажечь», «сад (цветок), который нужно вырастить», «впитывающая знания губка», «глина для лепки».

Наиболее распространённые метафорические образы, транслирующие отношение учащихся к изучаемому предмету и преподающему его педагогу, –«военачальник» («полководец»), «садовод» («садовник»), «тренер», «отец» / «мать» и др. В последнем случае показательно, например, неформальное обращение «maman» к классной даме и начальницам воспитанниц институтов благородных девиц в XVIII–XIX вв.

Список метафор может быть продолжен – очевидно одно: в разных культурах и на разных этапах существования педагогического дискурса метафорические представления обучающего, обучаемого и отношений между ними видоизменялись и варьировались. Знание и понимание этих изменений, а также учёт в непосредственной, практической деятельности помогают современному учителю, преподавателю более осознанно и целенаправленно подойти к решению самых разных профессиональных – образовательных, учебных, воспитательных – проблем, а также к преодолению сложностей и противоречий на пути решения этих проблем.

В результате выстраивается ещё одна логическая цепочка: АРХЕТИП > МИФ > МЕТАФОРА. Архетипы – как первообразы человеческих представлений получают наглядно-образное воплощение в мифах, которые, в свою очередь, густо населены конкретными метафорическими образами, отражающими способность людей мыслить и рассуждать путём сопоставления различных предметов и явлений окружающей действительности.

Обращаясь к заглавию нашего пособия, можно выстроить следующую цепочку образных представлений: архетип – это МЫСЛЬ (наиболее универсальная и обобщённая форма человеческого мышления); миф – это воплощающее её СЛОВО (словесное воплощение архетипических представлений); метафора – это реализующее его ДЕЙСТВИЕ (способ познания, образного описания и преобразования мира).

Применительно к частным разновидностям дискурса (см. выше), в описанной системе можно выделить т.н. мифологемы – устойчивые архетипические представления, определяющие внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающие относительную устойчивость и целостность его бытования.

Частные определения понятия мифологемы различаются в работах разных исследователей. Приведём самые известные и общепринятые формулировки. Итак, мифологема – это

• общее место, идея (А.М. Лобок);

• любой образ, отвечающий задаче первоначальной систематизации реального жизненного материала (И.Т. Касавин);

• утверждение, лежащее в основе картины мира нашей культуры, которое, не присутствуя в сознании как таковое, направляет деятельность и тела, и чувств, и сознания, позволяет человеку описывать себя, ощущать свои чувства и происходящие с ним изменения (Б.М. Мастеров);

• интерпретация социальной реальности на основе устойчивых образных моделей (С. Кордонский).

В качестве базовых (т.е. составляющих основу понимания, фундаментальных) мифологем педагогического дискурса на всех этапах его исторического существования мы выделили следующие:

1) мифологема ума,

2) мифологема свободы,

3) мифологема власти,

4) мифологема труда.

Рассмотрим каждую из них более подробно.

I. Мифологема ума.

Педагогический дискурс в соответствии со своими направленностью и основной целью (транслировать знания) обращается на бытийном (глубинном, сущностном) уровне – к разуму, рациональному началу, а на бытовом (повседневном) уровне – к уму, здравому смыслу. Реконструируя это представление из античности, обращённую к ученику речь педагога можно определить как «bona dicta» – лат. «поучительные слова».

Такое утверждение во многом объясняет и мотивирует широкое распространение в педагогическом дискурсе фразеологизмов и устойчивых оборотов с общим речи со значением «утверждение ценности ума». За примерами далеко ходить не надо: это значение заключено в сàмом распространённом выражении педагогической похвалы – «Умница!». Так скрыто, но достаточно отчётливо раскрывается одна из главных ценностей педагогического дискурса – Знание и, одновременно, утверждается негласная договорённость (конвенция) порицания его отсутствия: «Надо думать головой!»; «У тебя мозги совершенно не варят!» – вот хотя и невежливые, но весьма типичные порицания педагогами нерадивых учеников.

Заметим, что сам процесс передачи знаний носит преимущественно ступенчатый и иерархический характер. Эти принципы явно прослеживается, например, на историческом отрезке начала XIX – середины XX вв. – в период, когда они последовательно внедрялись в российскую образовательную систему, а впоследствии полноценно и успешно наследовались советской педагогической системой.

В качестве наглядной иллюстрации приведём фрагмент воспоминаний воспитанницы института благородных девиц А. Стерлиговой:

«Как только обозначалось, что поступившая девочка достаточно подготовлена, то классная дама назначала ей в ученицы одну или двух таких, новеньких или стареньких, которой она должна была толковать, спрашивать и говорить об её успехах классной даме, лично проверявшей, как выучен и понят урок. Девочка-учительница называлась «maǐtresse» [наставница, фр.], а девочка-ученица «écolière»[ученица, фр.]». Однако, в отличие от советской школьницы, институтка описывает эту практику как несправедливую и обременительную: «Это была страшная несправедливость в отношении первых учениц, которые, учив уроки, должны были тратить немало времени на подготовку ленивых. И вся тяжесть объяснения и ответственность за плохие успех écolières ложились на метрессу».

В отличие от советской школы, образ педагога в институте благородных девиц строго дифференцируется. Учителя занимаются только преподаванием предметов, воспитание же находится в ведении классных дам – «синявок» (как их называли по цвету синего форменного платья на жаргоне воспитанниц Павловского института). Воспитательную работу рангом ниже выполняли т.н. пепиньерки – старшие воспитанницы, готовящиеся в наставницы и наблюдающие за младшими институтками. По сути, учебный дискурс и дискурс воспитания были здесь двумя если не полностью автономными, то в значительной степени обособленными и самостоятельными.

А. Стерлигова также пишет, что позднее, с приходом новых классных дам и преподавателей-профессоров, эта практика изменилась следующим образом: «…Нас избавили от всяких écolières; из каждого предмета хорошая ученица вела свои записки, extraits, по которым училось большинство; учебных книг совсем почти не было, кроме Закона Божия: составляли и записывали лекции учителей сами девицы, которые просматривались и дополнялись учителями на так называемых feuilles volantes [отдельных листках, фр.]».

В более позднее время репетиторство стало и вовсе добровольным занятием и чаще носило коллективный и добровольный, нежели индивидуальный и принудительный характер. Так, известная писательница XIX в. Лидия Чарская в повести «Записки институтки» описывает, как перед переводными экзаменами «более сильные ученицы взяли на своё попечение слабых и, окружённые целыми группами, внятно и толково рассказывали священную историю или поясняли молитвы».

В речевой среде институток из повести «Девочки» другой популярной у юношества того времени писательницы Надежды Лухмановой занятия с отстающими носили характер «молчаливого соглашения»: «Готовились девочки большей частью по двое: одна читает, другая слушает. По какому-то молчаливому согла­шению было принято, чтобы хорошая ученица брала себе в пару слабую и таким образом невольно подгоняла её».