II. Мифологема свободы.

В ценностной системе педагогического дискурса свобода по-разному понимается обучающим и обучаемым. Педагогом – преимущественно как беспрепятственное осуществление того или иного методического выбора; учеником – чаще как высвобождение игрового начала, освобождение от догм и рамок институциональности.

В последнем случае мифологема свободы наглядно воплощается в школьном фольклоре, например, в известном многим поколениям учащихся советской школы изречении: «Семнадцать мгновений весны – учитель вышел из класса». Аналогичным образом актуализируются мифологические представления учебного заведения как места неволи, воплощённые в таких метафорических образах, как «тюрьма», «темница», «каторга», «клетка» и т.п. Особенно явно это воплотилось в учебном дискурсе учреждений закрытого типа (пансионов, интернатов).

«Прошли две недели со дня моего заключения в серые стены старого мрачного здания, где вяло и монотонно катила свои тихие воды замкнутая институтская жизнь», – так описывает свои ощущения героиня популярной повести Лидии Чарской «Другая Нина». Отсюда же – достаточно частые сравнения в художественной литературе институток с неодушевлёнными предметами-имитациями человека – манекенами, куклами, истуканами (метафоры механистичности и статичности). «Девочки, как манекены, приседали», – отмечает Н. Лухманова в повести «Девочки».

Очень выразительный портрет институтки рисуется Н.В. Гоголем в поэме «Мёртвые души: «…Она вся походила на какую-то игрушку, отчётливо выточенную из слоновой кости…»

Особым образом в педагогическом дискурсе прошлого (особенно в XVIII – XIX вв.) регламентируется и сам процесс порождения речи, выступая как своеобразная система разрешений и запретов на высказывание: говорить только то,

• чтó следует,

• когда следует,

• как следует.

А именно: исключительно по теме занятия, после специального разрешения педагога или адресной просьбы. В первом случае необходимо предупреждение с помощью ритуального сигнала – поднятия руки и по строго установленной форме (приветствуется т.н. «полный ответ»).

Первый день обучения в институте благородных девиц.

«– Встаньте, откиньте бесшумно пюпитр и отвечайте: какой у нас первый урок?

Девочка послушно встаёт и совершенно неожиданно громыхает гулким басом, как из пустой бочки:

– Свободный!

Дрыгалка [прозвище классной дамы] печально качает головой:

– Я вас спросила: "Какой у нас сегодня первый урок?" А вы рявкаете: "Свободный!" – Дрыгалка очень похоже передразнила басовитый голос девочки. – Надо отвечать полным ответом: "Евгения Ивановна, сегодня первый урок – свободный". Повторите!» (А. Бруштейн «Дорога уходит в даль…»)

Расхожее обращение учителя к ученику: «Не разговаривай – ты находишься на уроке!» – накладывает запрет на частные разговоры, максимально подчёркивая институциональность дискурса. Отсюда – столь вожделенные для вызванного отвечать ученика и столь осуждаемые учителем «подсказки». Не трудно заметить, что и эта особенность педагогической дискурсивной практики носит отчасти мифологический характер.

«Маня считалась отличной "суфлёршей". Она умела подсказывать урок не разжимая рта и не шевеля губами, смотря при этом самым невинным образом прямо в лицо учителя», – восхищается героиня повести Л. Чарской «Люда Влассовская».

Воспитанница института благородных девиц А. Стерлигова особо фиксирует в своих воспоминаниях фразу: «Silence, mesdemoiselles!» (фр. «Тише, барышни») – дополнительно отмечая, что воспитанницы «даже шёпотом не передавали своих замечаний о кончившихся уроках, иначе были бы наказаны debout à table, т.е. стояли бы до подачи первого кушанья за столом». Причём в устах классной дамы это «обычный окрик» – то есть ритуальное высказывание, отражающее стереотип речеповедения.

«Местом границы» институциональности в пространстве педагогического дискурса можно считать школьную перемену – свободное время между учебными занятиями. Нетрудно заметить, что сама внутренняя форма слова «перемена» указывает на переход – к свободному, непринуждённому, игровому: на перемене происходят смена пространственной позиции (класс – коридор), смена вида деятельности (учебная – игровая). Учитывая, что обретённая свобода передвижения строго ограничена при этом временными рамками («от звонка до звонка»), несложно объяснить ментальные механизмы мифологизации Свободы в обыденном сознании обучаемых.

«Большинство ребят ненавидит учителя не потому, что учитель хороший или плохой, а просто потому, что он – учитель», – с горечью замечает героиня известного романа Белл Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Почему так? Потому что существует «господствующий в подсознании образ Отца и Учителя, образ амбивалентный, – справедливо полагает А.А. Брудный. – Он обращается то в того единственного, кто знает все ответы, то в того главного, кто во всём виноват. Конечно, здесь в основе лежит древнейший архетип…» Ярчайшую иллюстрацию подобного представления находим в горьких размышлениях подростка из повести Олега Павлова «Школьники»:

«В учителях вообще ощутимы были подневольность, бессилие. Учитель страдал от своей неестественности, потому что оказывался перед классом как на подмостках. Люди взрослые неожиданно вынуждены были лицемерить, желая как раз показать свою искренность; выказывающие свою доброту, дожидались издевательств; всё вылезало наружу да представало в самом неожиданном свете, как на Страшном суде. А судьями были чуткие, будто обезьянки, детишки. Порой и над этими детишками устраивалось такое же судилище, и кого-то из них выводили на всеобщее обозрение, чтоб обнаружить на виду у класса, а то и всей школы, как он туп, грязен, нечестен, виноват...»

Другим архетипическим моментом в структуре и содержании самого педагогического дискурса выступает инициация (лат. initiatio – «совершение таинства», «посвящение») – обряд, знаменующий переход на новую ступень развития в рамках какой-либо социальной группы. В отношениях обучающего и обучаемых инициация представляет собой не одноактный и единомоментный, а достаточно развёрнутый во времени процесс, состоящий из трёх основных моментов:

• «опознания» – психологического узнавания и ментального признания обучающего обучаемыми;

• «посвящения» – включения его в круг «своих» (тех, кого слушают, кому доверяют);

• «наделения» – присвоения определённых функций и отождествление с этими функциями (тот, кому подчиняются).

Фрагмент самоанализа начинающей учительницы из романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»: «Начинаю запоминать их имена и разбираться в том, что их волнует. Мне даже кажется, что я могу помочь им, если только они мне это позволят. Но я всё ещё Чужая и Враг; я ещё не прошла испытание. Враг Эдди Уильямса – потому что у меня белая кожа; Джо Фероне – потому что я учительница; Вивиан Пейн – потому что я худая. <…>. Большинство ребят ненавидит учителя не потому, что учитель хороший или плохой, а просто потому, что он – учитель».

На последнем этапе успешно проходимой инициации актуализируется мифологема Власти обучающего.