Клочко В.Е., Галажинский Э.В

А.М.Матюшкин в работах, посвященных исследованию познавательной активности, отмечает, что, являясь относительно самостоятельным фактом, познавательная мотивация определяет тип и уровень познавательной активности испытуемых. Сама познавательная

мотивация определяется им как выступающая первично в виде ситуативно возникающей познавательной потребности, порождаемой условиями конкретной задачи, особенностями общения и межличностного взаимодействия (Матюшкин, 1972, с.7). В данном случае причины актуализации познавательной активности объясняются особенностями ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, когда мыслительная деятельность человека опосредуется другими участниками, выступающими в роли партнеров или "противников". Было показано, что аналогично проявляются зависимости внутренней диалогизации мышления и в условиях индивидуального решения задач.

Второй путь связан с уяснением детерминации индивидуальной деятельности и ее самотрансформации под воздействием той "доли" социального, которая уже есть в личности действующего человека и, присутствуя в нем в качестве "пластов, слоев и функций личности" (Выготский, 1986, с. 58), детерминирует индивидуальную деятельность. Возможность такой детерминации в психологии пока не учитывается в полной мере, что в некоторой степени может затруднять понимание природы "сверхадаптивных", "нефункциональных", "апрактичных" и т.п. проявлений.

Третий путь связан с развитием культурно-исторической психологии, которая переживает сегодня новый подъем и за которой, по

102

признанию М.Коула, просвечивает "будущее науки" (Коул,1998). Если культура не просто усваивается поколениями, не просто транслируется в них, но трансформируется в картину мира каждого человека, как это полагал Л.С.Выготский, то что же такое есть в культуре, в этой "копилке" человеческого практического опыта, теоретического мышления, смыслов и ценностей, которое через процессы персонификации становится трансцендентирующим основанием индивидуальной человеческой жизни? Свой ответ мы постараемся дать ниже.

Пока же можно констатировать, что испробованы почти все возможные направления

движения исследовательской мысли в поисках источника причин побуждения свободной инициации мышления и объяснения детерминации, самопроизвольного выхода человека "за пределы" исходных "требований", "норм", "ситуаций". Можно показать, что эти движения научной мысли имеют определенную внутреннюю тенденцию, направленность, которую, впрочем, не видно за фактологией и вскрыть которую можно только специальным анализом.

Единственный способ избежать участи открывателя еще одного фактора детерминации, "разглядев" его там, где "мимо" прошли другие, заключается не в критике других, которые искали "не то", "не там" и "не таким способом", а в том, чтобы за этими часто добротными и важными исследованиями увидеть общее движение психологической мысли, стоящее "за спиной" конкретных исследований. За конкретикой апробируемых ходов мысли увидеть "единство процессов перерождения научной ткани в психологии, которое и обусловливает волю всех исследователей" (Выготский, 1982, с.325).

Постепенно меняется уровень профессионального психологического мышления - от атомарного к структурному, от структурного к структурно-системному, затем системному, может быть, даже метасистемному.

Небольшая еще история изучения инициации мышления фактически уже повторила в общих чертах историю развития проблематики психологии мотивации, частично пытаясь опираться на нее, частично отталкиваясь от нее как от базы для наступления на более сложные по своей детерминации психологические явления. Однако психология мотивации пока не может быть достаточной базой для этой цели. Она сама еще не нашла приемлемых объяснений механизма побуждения для более простых видов поведения и деятельностей.

103

История ее развития более поучительна - она показывает уже испробованные тупиковые направления движения мысли, которые нет необходимости повторять в психологии мышления,

а кроме того, в ней уже заметна тенденция "перерождения научной ткани", позволяющая начать собственное движение в соответствии с этой тенденцией. С другой стороны, изучение мотивации "свободной" деятельности может помочь в развитии общей теории мотивации в психологии. "Простое" становится гораздо понятнее, если его удается увидеть через развитые формы "сложного".

Как показал анализ, проведенный А.Б.Орловым (1972), развитие психологии мотивации поведения начиналось с субъективистских концепций, с попыток идти от внутреннего, позднее добавились объективистские концепции (от внешнего). Эти "однофакторные" концепции апеллировали либо к личности, либо к среде. Затем наступил этап синтеза этих двух подходов в психологической концепции К.Левина. Анализ истории проблемы детерминизма в психологии мотивации, проведенный Р.Р.Бибрихом (1978), выделяет три качественных уровня развития теории К.Левина, последний из которых уже непосредственно выводил к факторам, формирующимся в самом поведении, к процессам целеполагания. Источник побуждения стали искать в самом взаимодействии, а Нюттен сущность потребности переместил в процесс

реального взаимодействия личности с окружающим миром и также пришел к выводу о невозможности рассматривать процесс человеческого поведения в рамках гомеостазических моделей (восстановление нарушенного равновесия человека со средой).

Имеет, видимо, значение и линия поиска новых факторов, детерминирующих поведение, но решение проблемы, как теперь становится понятно, связано с возможностью увидеть субъективное и объективное в одной системе собственно психологических координат.

Нужно учитывать и явный разрыв между двумя фазами (этапами, стадиями) единого мыслительного процесса. Первая фаза - это мышление, приводящее к задаче, то, посредством чего она вообще возникает, вторая фаза - это мышление, посредством которого находится решение задачи. Исторически сложилось так, что изучение мышления в психологии началось сразу со второй его фазы. Ясно, что при этом невозможно было учесть детерминирующее влияние первой фазы на вторую, обеспечить системность исследования, увидеть общие закономерности мышления как единого процесса. Указанный

104

нами разрыв продолжает оставаться одной из преград на пути создания единой теории мышления в психологии.

Почему же все-таки сложилась такая ситуация в нашей науке? Однозначно на этот вопрос ответить нельзя - многое способствовало тому, чтобы вторая фаза мышления была первой взята для исследования. Впрочем, один фактор лежит на поверхности и связан он со специфичным определением самого понятия "мышление" в психологии, следствием чего явилось и специфичное определение предметной области исследования в психологии мышления, не включившее в нее фазу инициации.

Связь мышления с задачей была установлена в психологии достаточно быстро, и с тех пор мышление "как бы начиналось от задачи и завершалось ее решением" (Матюшкин, 1972). Действительно, наиболее распространенной в психологии до сих пор является идея взаимосвязи мыслительной деятельности с задачей. Ведущим стало представление о том, что мышление начинается вместе с обнаружением задачи, когда последняя уже образовалась в форме некоторого списка условий и целей, взаимосвязь которых может обеспечить и определенную детерминацию поисковой мыслительной деятельности. Если мышление понимается как процесс, с помощью которого человек решает мыслительную задачу, то направления, базирующиеся на этой идее, просто не могут поставить проблему инициации мышления, основное содержание которой заключается в исследовании мышления как деятельности, приводящей к формированию задачи.

Представление о том, что мышление возникает только в ситуации "готовой" задачи, приводит к тому, что этап ее обнаружения и постановки не может даже считаться содержащим мышление внутри себя и вполне естественно выпадает из исследования, а вместе с ним и все

проблемы мотивационного обеспечения мышления и детерминации психических процессов на этом этапе.

Однако в проблеме определения предметной области исследования в психологии мышления есть еще один, более глубинный слой, на который указывает О.К.Тихомиров (1984).

В психологии не завершен переход от общеметодологических принципов к выделению предмета конкретной науки, что и составляет сегодня "очень сложную и далекую от своего полного завершения задачу" (там же, с. 7). В психологии же мышления существуют еще и свои трудности выделения предмета исследования, связанные с трудностью отделения

105

мышления от других психических процессов, а кроме того, психологический подход тесно переплетается с подходами других наук.

Из вышесказанного вытекает, что постановка проблемы инициации мышления есть

одновременно постановка методологической проблемы нового определения предметной области психологии мышления, что автоматически выбрасывает нас в область общепси- хологических проблем, подтверждая тем самым, что вопрос о предмете нашей науки действительно является не только самым насущным, но и "самым практическим и настоятельным" (Тихомиров, 1984, с.11).

Инициация свободного мышления вовсе не рядовая психологическая проблема. Она не получила приемлемого решения, как не получила его ни одна из проблем, с разных теоретических позиций рассматривающих, каким образом, откуда возникают, как регулируются "свободное действие", "сверхнормативная деятельность", "сверхнормативное поведение", "надситуативная активность" и т.д. За этой проблемой стоит действительно глобальная проблема психологических механизмов самореализации человека и его саморазвития, проблема порождения человеком собственных норм ("нормотворчество"), проблема "психологического гетеростаза" (Обуховский,1981), непонятного с точки зрения как его происхождения, так и реализации в конкретных условиях бытия.

Процессуально-деятельностные и собственно личностные аспекты сливаются в понятии "инициация", их нельзя развести, как нельзя оторвать процесс порождения "новой нормы" от ситуации деятельности, в которой она сформировалась (и которая регулировалась "старой нормой"), и от личности, которая определила процесс нормотворчества, обнаружив в ходе деятельности возможность для ее трансформации, расширения и т.д., реализовав тем самым присущий ей уровень "интеллектуальной инициативы".

Проблема инициации мышления уже своей постановкой предполагает необходимость совмещения различных предметных областей. Можно продемонстрировать это на примере только одного из аспектов инициации мышления, а именно целеобразования. Обнаружение,

постановка и принятие мыслительной задачи составляют основную продуктивную сторону мышления на стадии инициации. Задача часто определяется в психологии как цель, данная в определенных условиях. Образование задачи - это образование цели (целеобразование) и выделение условий, в которых задается цель. Необходимо отме-

106

тить, что сама проблема инициации мышления гораздо шире проблемы целеобразования на стадии инициации, но нужно согласиться и с тем, что целеобразование является центральной проблемой внутри общей проблематики исследования инициации мышления. В ней наиболее наглядно соединяются личностный аспект, проявляющийся в деятельности в виде "целеобразующего начинания" (инициативы субъекта деятельности), и деятельностный аспект, проявляющийся через сам процесс целеобразования - как процесс порождения новообразований деятельности, через которую она "сама себя развивает". Проблематика целеобразования в общей психологии и психологии мышления долгие годы фактически не разрабатывалась, и это также влияло на саму возможность поставить проблему инициации мышления. Анализируя причины такого положения вещей, О.К.Тихомиров первой из них называет "неизжитый, хотя и часто критикуемый функционализм", когда различные стороны единого сложного процесса целеобразования "как бы "растаскиваются" по разным разделам психологии" (Тихомиров, 1984, с. 109). Можно и еще усилить - "растаскиваются" по разным психологиям, поскольку наука наша сегодня не является еще целостной монистической теорией, а представляет собой

совокупность психологии (психология личности, психология деятельности и т.д.). Совмещение

представлений о целеобразовании фактически означает совмещение различных предметных областей различных психологии. В общем виде проблема интеграции науки решения пока не имеет.

Безусловно, есть большая разница в процессах целеобразования на разных стадиях мышления. Целеобразование как то, что приводит к образованию мыслительной задачи (цель в условиях), и целеобразование в ходе решения мыслительной задачи (образование "проме- жуточных" целей, их связь с конечной целью) имеют разную детерминацию. В первом случае гораздо выраженнее представлен личностный аспект. Прав А.Ф.Эсаулов, утверждая, что период "усмотрения" задачи представляет собой "почти совсем не вскрытое в психологии явление", хотя именно в нем "особенно ярко проявляется как мышление, так и личность " (Эсаулов,1972, с. 104). Целеобразование и побуждение мыслить ("мотивообразование") формируются здесь в едином процессе, что вообще делает необычной саму проблему. Далее мы остановимся и на других отличительных особенностях целеобразования на стадии инициации, пока же отметим следующее.

107

То немногое, что мы знаем об инициации мышления, вообще об инициативных формах поведения и деятельности, находится в разных разделах психологии. Оно не приведено в систему, а сама идея систематизации, интеграции психологического знания сталкивается с серьезными методологическими, теоретическими и практическими трудностями. На самом деле речь идет не о простой "стыковке" знаний из разных разделов психологии, а о соотнесении целых теоретических систем, возникших в результате исследования различных предметных областей, каждая из которых представлена особой системой.

2.4. Системная детерминация свободной инициации мышления

Создаваемые психологами методики исследования не могут не отражать методологические и теоретические позиции их авторов. В психологии мышления есть свои особенности, заключающиеся в том, что варьируются чаще только задачи, предлагаемые испытуемым, сам же способ анализа остается похожим (рассуждения вслух, запись речи, анализ действий и т.д.). Беден арсенал методических средств, что грозит обеднением собственно психологического содержания и его анализа, соскальзывающего на анализ особенностей конкретных задач, а мир задач неисчерпаем.

Что же касается исследований в области инициации мыслительной деятельности, то их методическое оснащение нельзя назвать даже "бедным". Можно сказать, что методическое оснащение этой проблематики вполне адекватно уровню теоретической разработки проблемы. "В лабораторных условиях или в педагогическом эксперименте мы всегда ставим перед испытуемым, так сказать, "готовую" цель: поэтому самый процесс целеобразования обычно ускользает от исследователей", - указывал А.Н.Леонтьев (1975, с. 106).

Нам было необходимо сконструировать методики, которые позволили бы зафиксировать переход тривиальной деятельности в мыслительную, результатом которой является задача, т.е. цель, данная в условиях. Необходимо было выявить механизм выделения целей и условий, их формирование в рамках заданной (немыслительной) деятельности, т.е. анализу подвергнуть исходную деятельность, те новообразования, которые в ней возникают, противоречия в мотивационной сфере, которые порождаются этими новообразованиями.

108

Необходимо было "растянуть" те быстротечные процессы, которые обычно исчезают из поля зрения исследователей, сделать их фиксируемыми в своих фазах, этапах, переходах. Особенно это касается динамики психологической ситуации, т.е. единства ценностно- смысловых и логических структур, в котором, как подсказывал нам теоретический вывод, и лежит "начало", порождение, инициация мышления.

Наконец, нам необходимо было понять механизмы детерминации особого рода, с которыми не так часто сталкивалась психология мышления, - детерминации, идущей по линии "возможность - действительность".

Поскольку не имеет смысла говорить о проблемной ситуации до взаимодействия субъекта с объектом, в котором и обнаруживается сама проблемность как некое познавательное противоречие, которое тем не менее нисколько не мешает осуществлению актуальной дея- тельности, выступая скорее как возможность организации новой деятельности, мы предпочитаем говорить о "потенциально проблемной ситуации". Имеется в виду соответствие возможностей субъекта и возможностей ситуации деятельности, совпадение которых обнару- живается во взаимодействии, что и превращает ситуацию тривиальной деятельности в проблемную ситуацию - исток мышления.

Переход от открываемой в ходе деятельности возможности мыслить к потребности мыслить и составляет всю суть инициации мышления как самодетерминируемого процесса. Но это открывает и суть механизма самореализации - на предмете перехода человека к мышлению. Все дело в том, как совершается этот переход, как он регулируется и детерминируется и каким

образом можно путем создания соответствующих методик предусмотреть вероятность его возникновения в экспериментальной ситуации, "растянуть" во времени, выделить этапы, структуру, содержание, особенности у различных испытуемых.

Нас интересовало в первую очередь обнаружение испытуемым возможности поставить мыслительную цель, причем эта возможность не должна выполнять роль непосредственного барьера для актуальной деятельности. Кроме того, экспериментальный материал должен был позволить различные виды деятельности с ним для того, чтобы установить вероятность обнаружения познавательной цели от вида деятельности. Нужен был такой материал, который допускал бы различного рода деятельность (немыслительную) с этим же материа-

109

лом и в то же время был потенциально активен для испытуемого в мыслительном плане, т.е. содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия. Основное требование к экспериментальному материалу было таким: заложенное в нем несоответствие не должно "мешать" выполнению необходимой деятельности с этим материалом, вставать какой- либо преградой для деятельности. В противоположном случае самостоятельно инициируемая деятельность таковой бы просто не была.

Использовался метод синхронной регистрации кожно-гальванической реакции (КГР) и вербальных, интонационных, мимических проявлений субъекта, а также конкретного содержания осуществляемой деятельности. Этот метод был разработан О.К.Тихомировым и Ю.Е.Виноградовым применительно к задачам исследования роли эмоциональной активации и ее регулятивной функции в мыслительной деятельности, возникающей в процессе решения мыслительных задач (Тихомиров, Виноградов, 1969). Сложность заключалась не в том, чтобы

приспособить эту методику для исследования процессов обнаружения и постановки мыслительных задач. Сложно было понять, что эта методика позволяет производить объективную регистрацию тех изменений, которые происходят в психологической ситуации, что с ее помощью регистрируется не просто эмоциональное состояние (полюс субъекта), а состояние того субъект-объектного единства, имеющего многоуровневую природу, которое образуется при взаимодействии человека с миром, опосредствует деятельность, содержит в себе источник трансформации, самодвижения, устойчивости и подвижности, избирательности и на- правленности. Именно таким представляется нам теперь значение методики синхронной регистрации. Вряд ли можно оспаривать тот факт, что эмоции имеют основание в предметом мире. Методика синхронной регистрации позволяет выявить этот факт экспериментально.

Производилась запись КГР (по Фере) в сочетании с анализом содержания вербализуемого материала, вербальных оценок, проб, деятельности вообще, экспрессивных компонентов речи, ретроспективных отчетов испытуемых и объективного хода деятельности.

Главной задачей при создании этих методик мы считали выбор такой деятельности испытуемых, которая не требовала бы перехода к мыслительной деятельности и, встречаясь с

возможностью перехода

110

к мыслительной деятельности, испытуемый мог выбирать свое дальнейшее поведение - прекратить ли исходную (заданную) деятельность при встрече с возможностью организовать новую, отсрочить ли ее (приступить после окончания заданной) и т.д. Из семи разработанных методик мы выберем для демонстрации лишь одну. Исследование проводилось при помощи специально составленного текста художественного содержания, заключающего в себе в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. Приводим его полностью.

Отрывок из книги Дж.К.Фэрри "Золотоискатели".

"Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку легко, как будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку.

Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы, и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах.

Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки".

Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызвал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и автора ее. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые безусловно доверяли нашему вымышленному автору в процессе различ- ного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее его опыту и знаниям физики испытуемых. Вот это содержание: "На подъемах движение реки замедлялось", "...(река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах", "...поток вновь срывался с завоеванной вершины".

111

Все испытуемые были ознакомлены с законами гидростатики и гидродинамики в курсе средней школы или вуза.

Эксперимент строился следующим образом. Испытуемому выдавался текст и ставилась первая цель - проверить грамотность. При этом испытуемому сообщалась мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый ука-

зывал на замеченные им орфографические и синтаксические ошибки или сообщал об отсутствии таковых, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что запомнилось ему из текста. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспе- риментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это надо было, не вызывая у испытуемого установки на поиск противоречия, что могло помешать дальнейшему ходу эксперимента, т.е. не спрашивая прямо у испытуемого. При этом мы рассчитывали на основной закон непроизвольного запоминания, классическая схема которого и воплощалась в нашем эксперименте - запомнится тот материал, содержание которого совпало с целью деятельности. Если испытуемый заметил противоречие и произвел определенную деятельность по осознанию, формулировке и снятию его, то материал, связанный с интересующим нас противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и

репродуцирован при последующем существенная разница между двумя этими видами инициации мыслительной деятельности заключается в том, каким образом отражается

субъектом деятельности предмет возникающей мыслительной деятельности при воспроизведении.

Если экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Ставилась вторая цель - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка мне- мических способностей испытуемого. Испытуемый читал текст без остановок вслух один раз и пытался наиболее полно передать содержание запомнившегося ему. Если и в том случае испытуемый не осознавал противоречия, экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие не замечалось вновь, экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Перед испытуемым ставилась прямо цель найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух.

112

В соответствии с изложенной выше концепцией одна и та же объективная ситуация для действующей личности на самом деле является совершенно различной психологической ситуацией в зависимости от деятельности, которую осуществляет личность. Можно также предполагать, что для разных личностей, попавших в одни и те же объективные условия, будут характерны и разные психологические ситуации, т.е. объекты, составляющие условия деятельности, будут приобретать различные смысл и ценность в зависимости от особенностей самой действующей личности (ее актуальных и потенциальных потребностей, интеллектуальных возможностей, установок) и особенностей деятельности.

Итак, если наша гипотеза верна, то различная деятельность в одной и той же предметной ситуации будет создавать и разные психологические ситуации, разные новообразования, характерные для каждой деятельности. Если трансформация деятельности детерминируется новообразованиями, что и предполагает наша гипотеза, то различная деятельность в одной предметной среде будет создавать различные условия для собственной трансформации, поскольку будет создавать разные психологические ситуации, т.е. каждый раз менять значение и смысл элементов ситуации как новообразований деятельности.

Предлагаемый в экспериментах текст содержит противоречие -описываются явления, которые реально не существуют. Однако это расхождение для испытуемого вовсе не является какой-либо преградой для осуществления задаваемой инструкцией деятельности. Если испытуемый отразит противоречие и на его основе поставит мыслительную задачу, то это будет означать трансформацию деятельности, заданной инструкцией, в мыслительную деятельность (вопреки инструкции).

Не заметят противоречия те испытуемые, для которых содержание противоречия не соответствует их чувственно-предметному опыту, т.е. они внутренне согласны с тем, что река может подниматься в гору, и критическое место в тексте для них не будет иметь смысла противоречия. Если же чувственно-предметный опыт соответствует описанной в тексте ситуации, то противоречие может быть обнаружено. В данном случае речь идет о соответствии человека проблемной ситуации, т.е. тому, насколько опыт человека соответствует ситуации для того, чтобы в ней было обнаружено противоречие (познавательное несоответствие, "разрыв" в понимании). Проще го-

113

воря, речь идет о том, соответствует ли опыт испытуемого задаваемой объективной ситуации, для того чтобы обнаружить некое несоответствие в ходе деятельности в этой ситуации. Понятно, что задавая испытуемому деятельность в объективной ситуации, экспери- ментаторы вовсе не уверены в том, что человек действует именно в этой заданной ситуации.

При соотнесении человека с объективной ситуацией формируется реальная ситуация деятельности, психологическая ситуация, включающая в себя ту часть объективной ситуации, которая обретает смысл и ценность, имеет ценностно-смысловую структуру. Полученные данные позволяют говорить скорее не о способности человека "видеть проблему" (являющуюся следствием увиденного противоречия), а способности его искать проблему.

В наших экспериментах 35 человек из 67 "прошли" мимо противоречия в процессе достижения первых двух целей, хотя, как оказалось, в принципе могли обнаружить его. Проведенные две серии экспериментов позволили получить достоверные данные о том, что ве-

роятность обнаружения противоречия в данном материале определяется не только присущим испытуемому уровнем развития его "интеллектуальной инициативы" или "чувствительности к проблемам", но прежде всего конкретным содержанием его деятельности с данным материалом.

Приводим некоторые выдержки из протоколов, представляющие собой словесный отчет испытуемых после выполнения первой инструкции. Испытуемые не знали, что предстоит пересказ прочитанного. Испытуемый М.Д. "Рассказ "Золотоискатели", автор Фэрри. Началась буря, описание бури. Я что запомнил, так это то, как медленно путник поднимался в гору, и как спускался очень быстро, не имеющий веса".

Испытуемый В.О. "Золотоискатели". Из книги Дж.К.Фэрри. Кавычки у заголовка стоят сверху. Лодка неслась... Слово "как будто" написано через черточку... Говорилось о лодке, о реке".

Испытуемый К.Л. "Я мало что запомнил, я не знал, что надо будет рассказывать. Говорилось о мальчиках в лодке... Швыряло их в лодке, дождь, течение очень сильное... Все".

Не трудно заметить, что общий смысл проверяемого на грамотность текста чаще всего ускользает от восприятия и даже искажается (буря, дождь и т.д.). В таких условиях заметить противоречие не очень просто. Единственный случай обнаружения противоречия при выполнении этой инструкции имеет не столь уж "случайный" харак-

114

тер. Как показали анализ этого протокола и беседа с самим испытуемым, он проверял не только правильность написания слов и расстановки запятых, но искал и стилистические ошибки, т.е. преследовал не только цель, поставленную экспериментатором, но и самостоя- тельно сформулировал новую. Это и помогло ему заметить противоречие, т.е. по сути дела преодолеть тот барьер, который создается как результат доверия автору и редакторам, корректорам книги. У данного испытуемого (преподаватель со стажем работы), возможно, сработала установка, выработанная им в процессе трудовой деятельности: искать в проверяемой работе не только грамматические ошибки (это побочная цель проверки), но и, в первую очередь, смысловые.

При выполнении первой и второй инструкции наличие противоречивых данных в материале не встает прямой преградой для заданной деятельности. При проверке ошибок в тексте деятельность осуществляется не над смыслом и осмыслением содержания текста (что и показывает анализ протоколов). Процесс соотнесения сведений подчинен конкретной цели - проверке правильности написания слов. При этом соотносится не та реальность, которая стоит за словом, а грамматическое оформление этого слова в тексте соотносится с закрепленным в памяти написанием этого слова.

В первом случае испытуемые читают текст, но в поле ясного восприятия попадает, осознается только то, что имеет особую личностную значимость, особый смысл по отношению к цели актуальной деятельности. В данном случае смысл обретают определенные элементы объективной ситуации - знаки, а не их значения.

Во втором случае испытуемые опять-таки читают тот же самый текст. Внешне ситуация не меняется, на самом деле это две совершенно различные психологические ситуации. Новая цель накладывает определенные требования на механизм, устанавливающий соответствие поступающего и наличного знания, и то, что соответствует субъективному опыту в объективной ситуации, обретает особую значимость, обеспечивая включение этого объективного в психологическую систему, а значит, и возможность его последующего осознания. Деятельность по запоминанию текста требует большой работы со значениями, и это увеличивает вероятность обнаружения противоречия. Однако процесс соотнесения прошлого

опыта с последующими сведениями и в этом случае определяется характером деятельности и ее целью - приведением данных к виду, удобному для запоминания и последующего воспроизведения. Поступаемые сведения категоризи-

115

руются прошлым опытом для установления внутреннего единства материала, подлежащего запоминанию.

Внутренне текст сам по себе непротиворечив. Поступающий элемент А соотносится,

категоризируется прошлым опытом для установления связи его с элементом Б из этого же текста. Противоречие же лежит не между элементами А и Б, а между элементами А и соот- ветствующим ему элементом А 1, который имеется в опыте человека. Именно поэтому

противоречие и не является прямой преградой для выполнения актуальной деятельности (запоминания).

Можно сказать, что элемент А (река, "поднимающаяся в гору") может инспирировать (запустить) процесс трансформации деятельности в мыслительную, но ясно, что инспирировать может не сам этот элемент (как объективное), а то, что образовалось в ходе актуальной деятельности - соотношение (А1-А), представляющее одновременно сам предмет и отношение человека к нему (как противоречащее его опыту), но такому противоречию, которое не мешает актуальной деятельности, а значит, имеет только признак возможности организовать

деятельность по выяснению причин рассогласования и его снятия.

До сих пор основное внимание исследователей привлекал поиск неких личностных качеств и свойств, позволяющих субъекту обнаруживать и самостоятельно ставить проблемы ("умение видеть проблемы там, где они есть" как первый признак мыслящего человека (С.Л.Рубинштейн), "способность" к обнаружению несоответствия как основной показатель

проблемы не возникают сами по себе, вне деятельности субъекта, и что их возникновение определяется не только наличием неких внутренних свойств личности, но и особенностями той конкретной деятельности, в ходе которой проблемы возникают. Ясно также, что источники

будущей проблемы надо искать не в самом содержании деятельности в процессе ее трансформации, а в исходной деятельности, в ее новообразованиях.

Что же означает тот факт, что вероятность перехода к мыслительной деятельности зависит от особенностей деятельности, совершаемой в одной и той же заданной объективной ситуации? Этот факт может означать, что некий объект, попавший в ситуацию деятельности (как ее условие), имеет возможность стать источником транс-

116

формации деятельности в мыслительную, если вместе с ним отражается еще и возможность организации мыслительной деятельности - за пределами актуальной деятельности

ипутем ее трансформации в новую деятельность.

Внеформальной, ценностно-смысловой структуре ситуации действующая личность открывает не только соответствие объекта актуальной деятельности, но и соответствие его личностно более значимой, пока еще неактуализированной потребности из системы жизненных отношений высшего уровня целостной организации человека. Соответствие это и вызывает противоречие, которое можно рассматривать как основной источник самодвижения психологической системы за пределы адаптивного функционирования.

Эмоции не просто "сопровождают", не просто "контролируют" взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего "мир в себе" (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий. Эмоции не устанавливают соответствие мира человеку. Они фиксируют это соответствие, а потому и входят в число причин, обеспечивающих избирательное взаимодействие человека с миром. С этой позиции можно объяснить, почему эмоции обладают прогностическими возможностями (предвосхищение) и репрезентирующими функциями по отношению к сознанию.

Разная деятельность в одной и той же предметной среде приводит к тому, что эта среда по-разному структурируется, различные элементы ее приобретают различное значение и смысл, а вместе с ними меняется и сама психологическая ситуация, та предметная действительность, которая составляет условия деятельности. Эмоции особым образом отражают предмет, они отражают только его качество (смысл, ценность) и "указывают" на предмет, выделяют его среди прочих, что и является (при наличии других условий) основанием для его осознания.

Анализ протоколов позволил выявить тот факт, что многие испытуемые при воспроизведении материала "уклонялись" от конфликтных мест: либо выпускали конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажали, трансформируя его в некон-

117

фликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт и т.д. Само противоречие не осознавалось испытуемыми в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось "что-то мелькнуло", "что-то странное почувствовал", "что-то было такое" и т.д.

Приведем наиболее характерные выдержки из протоколов - словесные отчеты испытуемых после выполнения второй инструкции.

Испытуемый О.П. "Река то спускалась с горы бурным потоком, то, выйдя на равнину, текла медленно, и мальчики, не успев осмотреться, вновь попадали в бурный поток".

Характерно, что подобным образом многие испытуемые исправляли противоречивые сведения, превращая их в неконфликтные. В тексте нет ни одного слова про "равнину", на которую выходит река. Некоторые испытуемые не искажали текст, но пытались обойти кон- фликтное место, интерпретируя его как художественный прием, сравнение, причем это производилось ими непроизвольно, а противоречие ими не замечалось.

Другой пример: "Лодка была подхвачена бурным потоком. Течение несло ее вниз. Ребята были изумлены ее течением. Река как бы подбрасывала их вверх, а потом с вершины этой падала опять вниз. Ребята ничего не могли с собой поделать, даже смеялись над своим испуганным видом и очень медленно приходили в себя".

Часть испытуемых вообще обходила конфликтные места, ограничиваясь описанием красочного спуска по реке и переживанием героев.

Мы выделили отдельную группу тех испытуемых, которые обошли конфликтное место

путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа. Таких испытуемых было 28 человек. Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции - решение задачи на обнаружение противоречия - тесно связана с тем, каким образом были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции.

Тот факт, что испытуемые "обошли" противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечивое, свидетельствует о том, что испытуемый реагирует на противоречие, но не осознает его. Вместе с тем, этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия.

118

Это подтверждается фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска.

Всего в опытах с запоминанием текста было выделено 6 случаев констатации "чего-то странного", "что-то мелькнуло" и т.д. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывается возникновение этого чувства. Один испытуемый связывал его с опи- санием реки: "Странная река, плыли мальчики недолго, а река так быстро меняла скорость течения". Один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: "Помню примерно где я почувствовал: "что-то не так!", но что конкретно, не понял".