Клочко В.Е., Галажинский Э.В

субъект-объектного раздвоения. Вместо раздвоенности мы получаем нерасчлененность, феноменологическое слипание" (Воробьева, 1995, с.26). Действительно, "слипание", во-первых, нисколько не облегчает понимание того, как же сосуществуют противоположности, оказавшись

вединстве. Может быть, они перемешиваются так, что субъективное оказывается заключенным внутри объективного, скажем между молекулами, из которых оно может состоять. Во-вторых, смущает "нерасчлененность", которая намекает именно на такое понимание. На мой взгляд, Э. Гуссерль вполне корректно считал, что реальность мира для человека надо искать там, где сосуществуют противоположности. Другое дело - понять, как осуществляется это их совмест- ное бытие.

Как уже указывалось, в ТПС принято считать, что субъективное "оседает" на объективном

ввиде особых системных внечувственных качеств, превращая объекты в предметы, делая предметы носителями смыслов и ценностей, порождая тем самым многомерный мир человека. Последовательность становления этого мира есть обретение им все новых измерений, что и составляет сущность онтогенеза. Покажем хотя бы набросок этого движения и основные противоречия, обусловливающие его.

1. Пятимерный мир и предметное сознание.

А.Н. Леонтьев первым обратил внимание на то, что животные живут в четырехмерном мире (трехмерное пространство и время). "Возвращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это - "смысловое поле", система значений". Если вчитаться в текст, то станет ясно, что А.Н. Леонтьев, обычно строго разводивший понятия "значения" и "смысл", употребляет их как рядоположенные, но из контекста следует, что в данном случае он имеет в виду скорее значение: "... когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в пространственных изме-

85

рениях и во времени, но и в его значении ... воспринимаю не форму, а предмет, который есть часы" (Леонтьев, 1978, с.5).

Развитие ребенка от рождения до 2,5-3 лет совпадает с процессом порождения пятимерного мира в нем. Это порождение предметного мира и составляет суть самого развития. В момент рождения ребенок изолирован от значений, т.е. понятий, которыми люди данной культуры обозначают предметы. В момент рождения ребенка культура - как то, где пребывают значения, прежде чем они станут достоянием человека, т.е. будут им персонифицированы, существует автономно от ребенка. Она не доступна для него, не тождественна ему, и он не может взаимодействовать с ней один на один. В такой же мере ребенок изолирован от предметного мира, в котором живут взрослые, а своего предметного мира у него пока нет. Надо ли задавать вопрос, почему ребенок не помнит первые 2-3 года своей жизни? Если нет мира, который можно запомнить, если нет Я, которое может запомнить (а его нет и не может быть без не-Я), то запоминание первых лет жизни - это не проблема психологических особенностей памяти в этом возрасте, не проблема "детской амнезнии", а проблема формирования предметного мира и предметного сознания.

Что видит ребенок? В первое время ничего. "Человек смотрит на мир глазами родного языка", - говорили неогумбольдтианцы. Можно с ними соглашаться или нет, но прав Л.С.Выготский, утверждая, что "значения превращают ощущения в вещи... возникновение предметного сознания непосредственно связано со значениями" (Выготский, 1982). От значений ребенок изолирован, в такой же степени он изолирован от мира вещей, предметов.

Предметное сознание является первым уровнем в его развитии, соответствующим формирующемуся пятимерному миру. Свет, отражаясь от предметов, несет информацию о них, и граница между предметами и человеком устанавливается не на предметах, а на сетчатке глаза. Вот это и есть то, на что указывал Л.С. Выготский, -глаз, который видит все, не видит ничего.

Феномен предметности заключается в том, что граница между человеком и предметом ус-

танавливается на предмете, и это является важнейшим условием для того, чтобы стало возможным его восприятие (Леонтьев, 1975).

Легко говорить о границе, которая перемещается от глаза (и другого органа чувств) на предмет. У ребенка первые три года жизни уйдут на освоение этого перехода. Ведь на самом деле это и есть первое проявление многомерного мира человека, пусть еще и не об-

86

ладающего признаками реальности и действительности, но уже вобравшего в себя тот самый "дух", который вышел за пределы тела и "осел" на предмете, коснувшись его. Если собственно человеческое начинает заполнять пространство вокруг человека как телесного су- щества, если возникает продолженность человека в мир, без которого он так и не станет миром человека, значит "очеловечивается" и само пространство, возникая на пересечении субъективных и объективных измерений.

Два условия необходимы для такого перемещения субъективного на границу с предметом. Это культура, где хранится и аккумулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта. Затем это взрослый, через которого осуществляется выход в культуру и который единственно может связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, со словом, обозначающим предмет, выделяя его этим самым из всего остального. Минимум четыре фактора должны совпасть для того, чтобы граница между человеком и миром сместилась от органа чувств к предмету и возникли феномены предметного мира и предметного сознания.

1.Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть "нечто". Нельзя пеленать ("связывать") ребенка, не рискуя задержать темп развития его сознания.

2.Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром, пусть пока и переполненные информацией, рождающей какофонию ощущений, идущих от этого "нечто". Первое и второе вместе могут означать сенсорно-моторный уровень сознания.

3.Взрослый, указывающий своим жестом на что-то определенное из всего объема "нечто". 4.Культура, из которой взрослый выбирает слово, которым и локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом и жестом. Так из неопределенного и диффузного

"нечто" возникает определенное и вполне предметное "что-то".

Госпитализмом обычно называют болезнь, возникающую при отсутствии контактов ребенка со взрослым или снижении интенсивности общения между ними. Можно полагать, что госпитализм на самом деле есть отсутствие двух последних факторов из приведенных выше. Это не болезнь, вызванная дефицитом общения ребенка со взрослым, недостатком "человеческого тепла" и т.д. Скорее это проявление невозможности родившегося нормальным ребенка стать че-

87

ловеком, которую он не может пережить. Зарождающийся "дух" не может покинуть пределы тела, остается в нем и умирает, так и не заполнив собой пространство между человеком и "объективной реальностью". В результате остаются человек, не имеющий продолжения в мир, и "мир", не ставший миром человека. Здесь не может возникнуть сознание, оно и не возникает.

Каждым словом и жестом участвуя в порождении пятимерного мира предметного жизненного пространства ребенка, взрослый участвует в одновременно идущем в нем процессе разделения Я от не-Я. К трем годам обычно завершается этот процесс, и ребенок оказывается в критической ситуации: есть мир, наполненный предметами, связанными в некоторую простейшую систему, есть Я, которое присутствует в этом мире, но жить в этом мире невозможно без взрослого. С одной стороны: "Я сам!", с другой стороны, ребенок не может действовать избирательно, без чего самостоятельность невозможна. К нему как бы сами собой являются предметы, имеющие значение, т.е. категоризируемые словом, но не имеющие смысла. Смыслами владеют взрослые. Они "смотрят" на мир не только глазами родного языка, но и глазами потребности и возможности. У взрослых смысл предмета проталкивает в сознание и сам предмет. У ребенка предмет появляется сам собой, как результат категоризации.

Примерно с трех лет сознание из предметного становится смысловым. Это не означает, что до сих пор ребенок не овладевал смыслами, и ничто в его пятимерном мире не становилось

шестимерным. Количественный прирост предметов привел к новому качеству -предметный мир возник уже не как мозаика из разрозненных предметов, а как система, центром которой является Я. Кризис трех лет возникает как противоречие между сложившимся за три года обра- зом жизни, заключающемся в выполнении действий, регламентируемых взрослыми, и появившемся Я, которое требует определенной независимости от них, но еще не способно на самостоятельность. Переход сознания от предметного к смысловому детерминирован тем, что предметный мир ребенка еще не переживается как реальность, т.е. в своей отнесенности к Я, а значит, и не может обеспечить ту степень суверенности, на которую Я претендует.

2. Шестимерный мир и смысловое сознание. "Значение приводит к возникновению осмысленной картины мира" (Выготский, 1982, с.278). Конечно, это так. Но значения приводят сначала к предметной картине, смысл которой, так же как и ее

88

деталей, во многом остается непонятным для ребенка. В другом месте Л.С. Выготский отмечал, что задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности является "труднейшей из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи" (там же, с. 267). С нашей точки зрения, смысловая картина мира может возникнуть в сознании, превращая его в осмысленное сознание, если сам мир ребенка станет смысловым. Смыслы являются особыми качествами предметов, системными и внечувственными. Возникая как ка- чества предметов, они становятся шестым измерением их, делая сам мир ребенка шестимерным. Без значений нет предметов, без смыслов предметный мир не может стать реальностью, переживаемой как нечто соответствующее актуальным потребностям и возможностям ребенка. Никакая избирательность поведения и деятельности невозможна без смыслов. Настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл и ценность своих действий. До сих пор его поведение удерживали и направляли установки, превратившиеся в поведенческие стереотипы, либо прямые установки родителей, вообще взрослых.

Когда А.Н. Леонтьев заметил, что смыслы - это "высшая математика" психологии (Леонтьев, 1994), он был не так уж не прав. Смыслы не существуют без предметов, которые и являются их носителями. Смысл без предмета - это бессмыслица. Смыслы представляют человека, его потребности (желания, хотения, стремления и т.д.) в предмете и являются поэтому самыми яркими демонстраторами того, как может субъективное искажать объективное, позволяя человеку избирательно взаимодействовать с объективной реальностью.

Эмоции обеспечивают прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл. Это и есть решение проблемы каким образом человек видит то,

что ему надо, но так как оно есть (без него) Здесь легко углядеть не только один из вариантов решения проблемы единства аффекта и интеллекта, поставленной еще Л.С. Выготским, но и увидеть в эмоциях механизм, обеспечивающий устойчивость многомерного мира человека.

Когда сознание отделяет "мир" и Я, эмоции продолжают удерживать их неразрывную связь и единство.

В основе перехода ребенка от предметного сознания к смысловому лежит его собственная деятельность и деятельность посредников (взрослых), продолжающих устанавливать мост между ребенком и культурой.

89

1.Ребенок в определенных случаях может самостоятельно выходить к смыслам предметов путем решения задач "на смысл". С решением таких задач может быть связана внешне кажущаяся бессмысленной манипулятивная деятельность с предметом. Часть таких задач решает ребенок в игровой деятельности. Прямое решение подобных задач осуществляется в процессах мышления, доступного ребенку.

2.Ребенок может приписывать такой смысл предметам, которого они не имеют или который не был открыт им ранее. В последнем случае он просто угадывает смысл. Такое приписывание смысла на поминает процессы мифологизации, однако необходимо оценить и его крайне важное значение. Обретая смысл, предмет, существовавший до этого "в себе и для

себя" открывается для ребенка как некая реальность, существующего "для него". И здесь ребенок не только играет с палочкой "как с конем", он переживает ее как реального коня, хотя с возрастом все более осознает мнимость этой ситуации, ее условный характер. Это не просто воображение ребенка, которое выдают иногда чуть ли не за способ жизни, за ведущее новообразование возраста от 3 до 7 лет. Это - один из способов конструирования шестимерного мира ребенком для того, чтобы в нем можно было реально жить, а не просто наблюдать себя в предметном мире, назначение вещей в котором понятно только взрослым.

3. Наконец, ребенок может задавать вопросы взрослым, в виде бесконечных "почему?" и "зачем?". Л.С. Выготский отмечал, что уже первые вопросы ребенка никогда не являются вопросами о названии предметов, это всегда вопросы о смысле их . Другое дело, что взрослые не всегда это понимают, зачастую доводя ситуацию до конфликта.

В своих последних работах В.П. Зинченко отразил еще один аспект, важный для

понимания механизмов становления смыслового сознания и многомерного мира человека как его ближайшего основания. Прежде чем проявиться в аффективно-смысловой форме, смысл существует в культуре в своей идеальной форме (Зинченко, 1996). Выход к культуре через взрослого - это не просто ознакомление ребенка с ней, не просто трансляция человеческого опыта. Культура превращается в многомерный мир личности.

Таким образом, шестимерный мир ребенка - это не семимерный мир взрослого, к которому адаптируется ребенок. Это совершенно другой мир, предполагающий и другое сознание. С этим фактом надо

90

считаться, употребляя понятия "адаптация", "усвоение", "социализация", "воспитание".

Шестимерный мир и связанное с ним смысловое сознание являются неустойчивыми образованиями. Нечто, имеющее смысл, т.е. открывающееся человеку как необходимое ему, способное удовлетворить потребность, реализовать возможность, выходит из фона и в результате удовлетворения потребностей и желаний возвращается в него. Конечно, предметный мир уже обретает здесь такое важное качество, как реальность, но это еще не действительность - устойчивая во времени структура. В ценностном мире взрослых вещи, предметы, не исчезают после удовлетворения индивидуальных потребностей в них - они осознаются в своей отнесенности к другим людям, имеющим аналогичные потребности, к тем, кто произвел эти предметы, к себе самому, который будет нуждаться в них завтра.

Первоначально научное понятие "ценность" было призвано закрепить противопоставление сферы нравственности (субъективные воля, свобода, совесть и т.д.) сфере объективно сущего (И.Кант). Мир должного и мир сущего до сих пор остаются противоположностями в сознании многих ученых, представляющих разные науки. Системное мышление преодолевает противоположение субъективной и объективной реальностей, переводя науки в постклассическую стадию развития.

Сферы должного и сущего сливаются, порождая новую реальность, но только в такой реальности и можно действовать, понимая смысл и ценность того, что делаешь. "Конструирование миров" превращается в педагогическую проблему, столь же существенно преобразуя традиционные представления об образовании, развитии, обучении и воспитании человека (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, В.В.Рубцов и др.).

По своему происхождению ценности надличностны, надындивидуальны, закреплены в культуре и существуют в ней в своей идеальной форме. Превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение - вот что, с нашей точки зрения, представляет суть процесса нравственного воспитания. От того, как воспитатель понимает процесс перехода ценностей из идеальной формы в личностные ценности, зависит вся система нравственного воспитания. Считается, что ценности можно "усваивать", "транслировать", "познавать", "передавать новому поко-

91

лению" и т.д. Общим знаменателем для всех систем традиционного воспитания можно считать сведение ценностей к знаниям о них, что и позволяет обращаться с ними как с любым знанием, которое и должно быть "усвоено", "передано", "понято".

В рамках новой парадигмы можно утверждать, что ценности не усваиваются, они превращаются в одно из измерений многомерного мира человека, превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека.

Переходя из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир. Это и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут нарушить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности.

Ценности, с этой точки зрения, превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т.е. существующее "здесь и сейчас" пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров, которая определяется единым источником, из которого вычерпываются ценности. Этим

источником является культура как совокупный общественный продукт исторического развития цивилизации.

Процесс перехода ценностей из индивидуальной формы в личностную можно назвать персонификацией, включая в это понятие как сам процесс порождения жизненного мира, так и констатацию его уникальности, неповторимости и, одновременно, относительной то- ждественности другим мирам, что и позволяет говорить об устойчивости не только мира индивида, но и групп, наций, стран и всего человеческого сообщества.

Обучение и воспитание, опирающиеся на рациональное "усвоение" - безразлично знаний или ценностей, не могут быть ни гуманистическими, ни эффективными, поскольку не

соответствуют системной природе человека как явления продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) происходит его самоосуществление.

Нечто внешнее для ребенка, становясь носителем ценностей и смысла, "вписывается" в образ мира, расширяя жизненное пространство (Краснорядцева, 1996). Исследуя закономерности формирования жизненного мира личности, мы пришли к выводу, что "системный и

92

смысловой характер сознания" (Л.С.Выготский) может быть только тогда, когда системный и смысловой характер имеет само жизненное пространство. Такие свойства его не возникают сами и не являются прирожденными. Проходя через кризисы развития, ребенок строит свою реальность, свою действительность. Кризисы развития являются закономерным проявлением противоречий между качеством жизненного мира, обретающим в ходе развития новые измерения (значение, смысл, ценность), и образом жизни, который перестает соответ- ствовать ему.

По всем данным, кризис перехода к ценностному сознанию приходится на предподростковый возраст. В районе 11,5 -12 лет мир ребенка превращается в достаточно устойчивую "действительность". С этого момента актуализируется потребность в самореализации, саморазвитии. Ребенок начинает отражать не только мир как совокупность предметов, не только мир по отношению к себе, своим напряженным потребностям, но и "себя в мире", свои возможности, спроектированные в предмет и впервые по-настоящему осознает не только "хочу!", но и "могу!". Ценность - как системное качество - это "напряженная возможность". Современная школа потребность ребенка в самореализации (которая еще и растет по мере суверенизации личности) удовлетворить пока не помогает. Поэтому, как было показано выше, ребенок теряет сензитивность к учению.

Скоро к разрешению противоречий между "хочу" и "могу" подключится и мышление. Решение задач "на смысл", задач "на ценность" - таково основное предназначение мышления, если понимать его как проявление творчества, направленного на созидание себя или сохранение себя как целостности в случае глубинного расхождения между образом жизни и образом мира.

2.3. Свободная инициация мыслительной деятельности как проявление самореализации личности

Далее мы попытаемся показать, каким образом возникает, чем детерминируется и как регулируется конкретный акт самореализации личности. Для этого мы воспользуемся имеющимися у нас материалами, полученными сравнительно давно ( Клочко, 1991), но которые

в свое время были явно недостаточно осознаны с точки зрения проявления в исследуемых феноменах механизмов самореализации личности. Это тем более необходимо сделать в связи с тем, что при гро-

93

мадном числе работ, посвященных проблеме самореализации, пока не удалось увидеть такую, в которой изучался бы вполне конкретный процесс самореализации в моментах его возникновения, становления и развития. Мы же сталкивались с этим процессом при изучении инициации мыслительной деятельности, но решали при этом конкретную проблему психологии мышления, не используя возможность перехода к более широкому толкованию имеющихся фактов (в контексте самореализации личности).

Под инициацией в психологии понимается стадия возникновения, порождения мыслительной деятельности, включая и сам переход в развернутую поисковую мыслительную деятельность по решению поставленной задачи. Психология мышления, изучая эту стадию мыслительной деятельности, постепенно получала ответы на вопрос, как регулируется мыслительная, творческая деятельность на этой стадии. Сегодня требуется получение более полных ответов на вопросы о том, почему человек начинает мыслить, особенно в моменты, когда ничто, казалось бы, не обязывает его к лому. За этими внешне недетерминированными действиями может скрываться потребность в самореализации, но тем более важно ответить на вопрос о том, каково должно быть сочетание объективных, субъективных и других факторов и условий, чтобы человек от восприятия или тривиальной деятельности перешел к внешне ничем не детерминированной мыслительной деятельности (здесь, сейчас и определенным образом).

В свое время мы выделили три вида инициации мышления, достаточно полно охватывающих все возможные варианты порождения мыслительной деятельности (Клочко, 1987). Каждому виду присущи свои особенности в структуре мотивообразования, целеобразования, особенности детерминации и регуляции.

Первый вид инициации мыслительной деятельности можно представить как "свободную" инициацию, в основе которой лежит самопроизвольный переход действующей личности к мыслительной деятельности "за пределами" инструкций, "требований ситуации", "апрактично", "нефункционально" и т.д. Можно полагать, что именно в этом виде инициации наиболее полно выражает себя личностная самореализация. Этот вид инициации мыслительной деятельности зафиксирован многократно, но исследован в основном с точки зрения личностного подхода Д.Б.Богоявленской и ее учениками (Богоявленская, 1979, 1987). Суть этого вида инициации

заключается в переходе

94

к мышлению после обнаружения возможностей такого перехода, и при этом мотивы и

цели мыслительной деятельности не только не совпадают с мотивами и целями исходной деятельности ( в ходе которой открывается возможность перехода к мыслительной деятель- ности), но иногда и противостоят им.

Второй вид инициации мышления связан с порождением мыслительной деятельности в ходе актуальной деятельности, направленной на удовлетворение какой-либо потребности, когда ее удовлетворение сталкивается с различного рода ситуативными препятствиями, необ- ходимость преодоления которых предполагает мыслительную деятельность. Мотивационное

обеспечение возникающей мыслительной деятельности обусловлено мотивами и задачами актуальной деятельности. Формирование мыслительных целей в этом случае можно понять как особый вид промежуточного целеобразования (в рамках исходного мотива).

Третий вид инициации мыслительной деятельности возникает как результат побуждения к мышлению с помощью уже сформулированных, поставленных кем-либо задач. Это случаи

самого "несамостоятельного" включения в мыслительную деятельность, хотя, безусловно, можно реализовать себя и в рамках решения поставленных кем-то задач ( не исключая и того, что кто-то реализует себя, ставя перед другим задачу).

Наибольший интерес представляет "свободная инициация". Есть в ней та самая загадочная "надситуативность", "сверхнормативность", которая указывает на самопроизвольную активность человека, направленную "поверх барьеров". Понятие "инициация" имеет выход к двум корням. С одной стороны, это "порождение", "становление", что хорошо схватывает суть явления - возникновение мыслительной деятельности и ее развитие на этапах, предшествующих мыслительной задаче и приводящих к ней (прежде чем включатся детерминационные механизмы, берущие начало в задаче, - "детерминирующие тенденции", "установки", "механизмы соотношения средств и целей" и т.д.). С другой стороны, это "инициатива", которую толковые словари трактуют как почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, что на психологическом языке можно определить как идущее от человека целеобразующее начинание, не всегда соотносимое с конечным результатом, а потому и достаточно свободное от него.

95

Понятие "инициатива" удачно схватывает часть проблем, связанных со свободной инициацией мыслительной деятельности, - очень часто она проявляется как "бескорыстное", "апрактичное" действие, как "внутренний почин". И все же некую "корысть", некоторую "практичность" можно разглядеть в действиях, свободных от интенции на конечный результат. Может быть, в них как раз и проявляет себя потребность в самореализации?

Просто мы за каждым действием человека привыкли представлять нечто вполне осязаемое, побуждающее, направляющее и регулирующее, исполняющееся в виде результата, достигнутой цели. В конечном счете ведь и действие в психологии часто определяют как движение, направленное на цель (Леонтьев, 1985). В актах самореализации продуктами являются, скорее, не просто решенные задачи как таковые, а утверждение себя в настоящем, личностный рост, ощущение собственного движения, развития, формирование новых возможностей, гарантирующих более свободное будущее, и т.д.

В самореализации всегда ощущается эффект человеческой незавершенности - нереализованных возможностей, потенциальной энергии, ждущей внешних условий для превращения в активность, в кинетическую энергию созидания себя, других, себя в других (готовность и способность к персонализации (Петровский, 1996). Увеличивая свои возможности в процессах самореализации, человек не только сохраняет свою незавершенность, но и увеличивает ее, тем самым удерживая свое жизненное пространство как поле, в которое постоянно проектируются его возможности, в котором он сталкивается с самим собой завтрашним.

Человек не может быть завершен - это означало бы жизнь, ограниченную настоящим, данным, наличным, которое можно присвоить на краткий миг настоящего, но в котором нельзя двигаться в будущее. Последнее равнозначно смерти, ибо что же такое жизнь, ограниченная

несколькими секундами настоящего и длительным периодом запечатленного памятью прошлого, ушедшего в небытие. Психологическое время, время в психологических системах направлено из будущего в прошлое, из возможного к невозможному через реальность переживаемого настоящего ("здесь и сейчас").

Если понять природу свободной инициации, то в этом случае, как мы предполагали, будет найден ключ для понимания и исследования большого класса явлений, таких как "надситуативная активность" (В.А.Петровский), "сверхнормативная деятельность" (Р.С. Немов),

96

"наднормативная активность" (А.К.Дусавицкий), "интеллектуальная инициатива" (Д.Б.Богоявленская), "продуктивная активность" (А.М.Матюшкин), часть "эффектов Хоппе" и др. Несмотря на все различия и оттенки, обусловленные особенностями теоретических систем, в которых развивались и возникали эти понятия, в них есть и нечто общее, фиксирующее

присущую человеку трансцендентальность, способность к выходу за пределы норм, требований ситуации.

При этом само знание об интеллектуальном потенциале личности еще не позволяет ответить на вопрос, почему реализация этого потенциала в мыслительной деятельности возникает достаточно самопроизвольно именно здесь, сейчас и определенным образом. Про- блема усугубляется тем, что источник побуждения не удается локализовать где-то в одном месте - только во внутреннем, во внешнем, в самой деятельности. Ясно, что для решения

указанной проблемы нужно преодолеть дихотомию внешнего и внутреннего в существующих принципах детерминизма, а сделать это можно только за счет выхода к новому принципу, изначально исключающему возможность такой дихотомии.

Сделать же скачок к другому, более системному принципу детерминизма означает выйти за пределы существующих теорий, которые, особенно в отечественной научной традиции, опираются на естественнонаучную парадигму, отдающую примат внешнему, выполняющему роль причины. Не случайно проблемы свободной инициации, надситуативной активности,

интеллектуальной активности всегда как бы выпадали из общего потока психологических исследований, впрочем, как и проблематика инициации мышления, связанная с обнаружением и постановкой мыслительных задач и принятием их к решению. Таким образом, не очень сложно понять, в связи с чем вопросы о том, почему человек начал думать и почему он думает именно о данном предмете, всегда "вызывали удивительно прискорбное пренебрежение" (Берлайн, 1966, с. 57). Указывается на то, что те звенья мышления, "которые предшествуют возникновению задачи, по существу не исследовались" (Матюшкин, 1972, с. 15).

Тем не менее никто не подвергает сомнению ставшие почти афоризмами представления о том, что "правильно поставить задачу - это наполовину решить ее" или "правильно поставить задачу труднее, чем решить ее". Давно известно, что то, каким образом сложилась задача, даже сама ее формулировка влияют на направленность мышления в ходе решения задача.

97

Л.С.Выготский, анализируя решения проблем представителями психологической науки, отметил: "Правильная постановка вопроса есть не меньшее дело научного творчества и исследования, чем правильный ответ, - и гораздо более ответственное дело" (Выготский, 1982, с.325). Из этого замечания Л.С. Выготского мы можем сделать для себя два вывода. Постановка задачи - творческий процесс, а сама задача является результатом мышления, структура которого, регуляция и детерминация нам в значительной степени непонятны. Во-вторых, возникает предположение, что малая результативность исследований в области инициации мышления является результатом трудностей в правильной постановке проблемы, определении предмета исследования. Представим только, что человек, занятый повседневной рутинной деятельностью, вдруг начинает превращать ее в творческую. Или, на предметном материале, составлявшем условия этой рутины, начинает строить и решать мыслительную задачу - вопреки логике исходной деятельности, ее мотивам, тому, что требовали ситуация, инструкции экспериментатора (руководителя, учителя и т.д.), иногда даже вопреки возможным отрицательным санкциям, которые могут последовать вслед за прекращением деятельности. Мы привели пример "свободной" инициации мышления, но как смоделировать ее в эксперименте? Что означает эта "вдруг" возникшая мыслительная деятельность? Чем она детерминирована? Что надо изучать, чтобы понять "вдруг" возникшее мышление в его истоках, его обусловленности, его детерминации, регуляции?

Особенно если учесть, что психология пока не преодолела кризис в своем развитии, а значит, не представляет собой " общепризнанную систему науки" и каждое изложение психологии "у виднейших авторов построено по совершенно иной системе" (Выготский, 1982,

с. 373).

В теориях, базирующихся на личностном подходе, естественно, изучается личностная обусловленность свободной инициации, т.е. внутренняя детерминация ее. Сюда можно отнести "чувствительность к проблеме" (Гилфорд), "умение видеть проблемы" (С.Л.Рубинштейн), уровень "интеллектуальной активности" (Д.Б.Богоявленская). При таком подходе изучаются важные закономерности личностной обусловленности процесса возникновения мышления, но

возникают сложности в связи и объяснением того, почему именно здесь, сейчас некоторый объект становится вдруг предметом познания.

98

Для деятельностей, возникающих не для удовлетворения периодически насыщаемых потребностей, а возникающих процессуально (к числу которых относится и познание), вообще трудно установить источник побуждения и конституировать его в определенном месте (во внешнем, внутреннем, в самой деятельности и т.д.) "Нам не вполне понятны причины формулирования мотива, инициирующего познавательную деятельность", - замечает К.Обуховский (1981, с. 136).

Попытки связать побуждение процессуальной деятельности с предметом, естественные в

связи с невозможностью отыскать источник побуждения только во внутреннем и тем более естественные, что познание всегда направлено на определенный предмет, а значит, в своей детерминации зависит от него, также не привели к значительным результатам. Внешний объект (стимул) не всегда вызывает ориентировочный рефлекс, который можно было бы посчитать фактором, инициирующим познавательную деятельность у животных и у маленьких детей, а

для объяснения инициации познавательной деятельности взрослых нормальных людей это не подходит. Как показали исследования А.Р.Лурия, неугасаемая ориентировочная реакция психически больных людей на посторонние раздражители разрушает исходную деятельность, но не превращается в мыслительную, а кроме того, именно для людей с психическими

заболеваниями характерна направленность деятельности на раздражители по возможности сильные и новые, а не на те, которые имеют большое значение для индивида (Обуховский, 1981).

Ясно, что и теории, пытавшиеся определить различные характеристики предмета-стимула, инициирующие познавательную деятельность, к решению проблемы не вышли. "Новизна" (Харлоу, Батлер, Берлайн), "неопределенность" (Берлайн, Каган), "когнитивный диссонанс" (Фистингер), "рассогласование" (Хант) - эти и другие характеристики предмета, выделенные исследователями, не могут стать объяснением инициации познавательной деятельности со сто- роны объекта. "Новизна" сама обусловливается субъективным и характеризует не только предмет, но и субъект познания, который способен проходить мимо "нового", "неопределенного" в одних случаях и останавливаться - в других.

Осуществлялись попытки объяснить возникновение мыслительной деятельности (по типу "свободной инициации") с помощью понятия, которое связывало бы внешнее и внутреннее и

представляло

99

бы собой новое качество, не сводимое к простой сумме своих составляющих. Этот вполне диалектический ход был осуществлен с помощью понятия "установка". Автор теории установки Д.Н.Узнадзе связывал возникновение теоретической, мыслительной деятельности с "актом объективации", на базе которого и происходит усмотрение проблемности ситуации (Узнадзе, 1966). Установка, понимаемая как единое начало ("модус"), для возникновения которого нужны потребность (внутреннее) и ситуация ее удовлетворения (внешнее), действительно является одним из самых диалектических понятий в психологии. Оно, по замыслу автора, должно было стать тем, с помощью чего можно преодолеть дуализм внешнего и внутреннего, объективного и субъективного.

Однако достаточно проанализировать результаты исследования "акта объективации", чтобы убедиться в том, что и это понятие не открывает еще источника побуждения мыслительной деятельности. Акт объективации предполагает необходимость "остановиться", и сконцентрировать внимание на определенном объекте. Остановка - для объективации, но чтобы "остановиться", нужно уже объективировать, т.е. выделить этот объект среди прочих, усмотреть в нем какую-то проблемность, избрать его по каким-то признакам, которые он несет на себе как потенциальный объект исследования. Круг замыкается, и разорвать его можно только анализом деятельности, в которой произошла объективация, далеко выходя за пределы понятия

"установка", объясняя происхождение познавательной ситуативной потребности и ситуации ее удовлетворения.

Самое сложное здесь в том, что теория установки со слова "потребность" начинает. Потребность "находит себя в предмете", в ситуации, а здесь предстоит объяснить, каким образом ситуация обусловливает актуализацию новой потребности, а это уже совсем сложно, поскольку "ситуация" возникала как соответствующее другой потребности. Акт объективации - это поворотный пункт, когда исходная деятельность трансформируется в мыслительную и порождение нового кажется не менее интересным, чем судьба ("умирание") старого.

Попытка найти источники побуждения познавательной деятельности в самой деятельности - это уже четвертый путь исследовательской мысли. Интересные гипотезы для решения таким образом поставленной проблемы были предложены А.Г.Асмоловым и В.А.Петровским (1977), Е.Н.Бакановым и В.А.Иванниковым (1983).

100

Далее мы подробно остановимся на этих гипотезах, сейчас же только заметим, что самым

сложным при использовании деятельностного подхода к инициации творческих процессов является локализация этого источника в самой деятельности и объяснение связи источника самотрансформации деятельности, формирующегося в ней, с двумя причинными цепями, берущими начало в личности (внутреннее) и ситуации (внешнее).

Деятельность не просто выходит "за пределы" наличной ситуации или начальных требований. Она не "изливается" в новое русло случайным образом. Необходимы нормотворчество человека, выходящего "за пределы", постановка новых задач, целесообразность которых остается непонятной, впрочем, как и сам процесс формирования новой задачи. Выделение целей и условий новой деятельности "часто осуществляется в ущерб потребности самосохранения" (Обуховский, 1981, с. 133). В деятельности каким-то образом интегрируются детерминационные потоки, идущие от субъекта, объекта и ее самой, точнее, тех психологических новообразований, которые в ней формируются.

Остается открыть еще один источник детерминации свободной инициации, с которым связан следующий ход исследовательской мысли. Это социальная детерминированность свободной инициации. "Апрактицизм", "нефункциональность" явлений, связанных с выходом "за пределы", мы уже отмечали. Можно понять детерминационные потоки, берущие начало во внутреннем, во внешнем, в установках (как единстве внутреннего и внешнего), в самой деятельности. Можно поставить целью понять, как это все работает, как формируется окончательная и полная причина, "запускающая" мышление. Но все это "повисает" при попытках ответить на вопрос, зачем нужна эта "апрактичная", вопреки даже потребности самосохранения, добровольная "Голгофа человеческого духа", как характеризовал мышление Г.Гегель.

В чем заключается функциональность "нефункционального", целесообразность "нецелесообразного"? Можно попытаться удержать в пределах "норм" отдельного человека. Человеческое сообщество удержать нельзя - оно развивается за счет обретения новых норм и ценностей бытия. И творческое "преобразование действительности", порой теряющее здравый смысл, свойственно большим массам людей, хотя и совершается при участии отдельных личностей. В свободном действии мы встречаемся с социальной детерминацией, и,

101

конечно, принять эту мысль легче, чем объяснить, как в индивидуальном (и через него) реализует себя социальное. Как точно заметил А.В.Брушлинский, "непрерывная взаимосвязь

любого субъекта с объектом необходимо опосредствуется взаимоотношениями между разными субъектами, и наоборот, любые взаимоотношения между субъектами столь же необходимо опосредствованы их взаимодействиями с объектом" (Брушлинский,1982, с.38).

Здесь возможны три направления исследований. Во-первых, это исследования мышления человека в условиях совместной мыслительной деятельности, в которых выявляются важные закономерности влияния партнеров на протекание мыслительной деятельности, заставляющие выходить их за пределы "собственных" целей, мотивов, ситуаций, "общего фонда" знаний, смысловых образований.