Клочко В.Е., Галажинский Э.В

50

тематической картины результата трансформации этапов развития механизма каких-либо форм поведения в структурные уровни его организации патология не дает, что вполне естественно. Важен общий вывод, к которому приходит А.Я.Пономарев: рассматриваемый

результат трансформации становится доступным непосредственному наблюдению лишь в экстремальных условиях, точнее, в условиях кульминационного периода развития. В обычных условиях функционирование системы всегда опосредствовано его структурно-уровневой организацией, однако эта организация в таких условиях не всегда может быть выявлена "...благодаря плавности, высокой системности функционирования" (там .же, с.29).

В связи с этим вполне правомерным является предположение о том, что указанную точку бифуркации надо искать в одном из кульминационных периодов онтогенеза, которые традиционно определяют как кризисные периоды развития. В периоды кризисов как раз и нарушается "нормальное" функционирование поведения и деятельности человека. Необходимо, однако, учесть, что самореализация есть не что иное, как форма, в которой проявляет себя саморазвитие, основывающееся на самодетерминации. А все эти "само" имеют психологический смысл только в том случае, если понимать онтогенез человека как усложнение его системной организации, которое необходимым образом переводит систему в режим самоорганизации. Самодетерминация свойственна открытым самоорганизующимся системам и теряет смысл, когда о ней говорят "вообще", впрочем, как теряют в этом случае

жизненному самоопределению (самореализации и т.д.), исследователи чаще всего вообще не имеют в виду никакой системы, понимая развитие скорее как прирост "необратимых новообразований" в психике, личности, деятельности и т.д.

Итак, необходимо попытаться найти такой "кульминационный период" в онтогенетическом развитии человека, который проявляется как нарушение "нормального" функционирования поведения, тем самым объективируя структуру его механизма. Необходимо учесть, что это должен быть не любой "кульминационный период", а именно такой, в котором (или после которого) происходит изменение структуры поведения, причем таким образом, что оно начинает функцио-

51

нировать по типу самореализации (самоактуализации, саморазвития и т.д.) личности (как субъекта поведения).

Если такой кульминационный период будет обнаружен, то это станет основанием для продолжения разговора о возможности ре конструкции филогенеза онтогенезом, подтверждая мысль Я.А.Пономарева о том, что "многие элементы понимания филогенеза сами должны быть преобразованы под влиянием фактов онтогенеза".

Естественно, что такой кульминационный период, содержащий внутри себя и искомую "точку бифуркации", когда система переходит в режим самореализации, не имеет смысла искать в раннем детстве, когда еще нет в ребенке столь необходимого для самореализации "Я сам!". Нет смысла искать этот период в тех стадиях детства, когда ребенок и взрослый образуют "единую психологическую систему" с разделенными функциями "раба" и "надсмотрщика", о которой упоминал Л.С.Выготский. Раб не способен на самореализацию иначе он уже не раб. Ясно, что этот период появляется во время школьного обучения, но как, когда и каким образом это проявляется?

В.Н.Кудрявцев отмечает один интересный факт. Теорию учебной деятельности часто упрекают в том, что она ограничивает свои приложения сферой начального образования, хотя в

последние годы и предпринимаются попытки реализовать идеи этой теории при по строении учебных предметов на последующих образовательных ступенях школы, поскольку у учителей есть понимание того, что теория учебной деятельности (и шире - теория развивающего

обучения Эльконина - Давыдова "...задает нечто большее, нежели способ проектирования особого типа начального образования" (Кудрявцев, 1998, с.65 ).

С другой стороны, отмечает В.Н. Кудрявцев, в последние годы жизни В.В.Давыдов весьма аргументированно высказывался в пользу пролонгирования начального образования, имея в виду возможность обучения пятиклассников по развивающим программам, имеющим общую логику построения с программами для 1—IV классов. "В исследовательском плане его особенно волновала судьба учебной деятельности в V, а затем в VI классах. Именно, в конце V- начале VI класса она утрачивает статус ведущей, с чем связано возникновение кризиса предподростничества (по мнению В.В. Давыдова, вопрос о характере этой связи остается открытым)" (Кудрявцев, 1998, с.65.).

52

Мы оцениваем обнаруженный кризис предподростничества как факт чрезвычайный. Можно предположить, что искомая точка бифуркации находится в предподростковом возрасте - учебная деятельность теряет статус ведущей, происходит отклонение деятельности от "нормального" функционирования, возникает кризис, своего рода кульминация, которая действительно что-то обнажает в структурных уровнях поведения ребенка предподросткового возраста. Пока понятно только, что есть связь между утратой учебной деятельностью статуса ведущей и возникновением кризиса предподростничества. Непонятны характер этой связи, причинно-следственные отношения между сопряженными явлениями.

В.Н.Кудрявцев напоминает, что к проблеме своеобразия учебной деятельности пятиклассников ранее обращался и Д.Б. Эльконин, высказавший гипотезу, согласно которой в V классе у детей складывается сензитивность к переходу на более высокий уровень осуществ- ления учебной деятельности, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. "Но чем определяется эта сензитивность? Спецификой меняющейся социальной ситуации развития? Неповторимым ходом «внутреннего движения деятельности» (А.Н. Леонтьев)? Сомнения нет: и тем, и другим, но это - общий ответ..." (там же, с.65). Заметим, что впервые на сцену появляется "само...", но остается непонятным его происхождение.

Пытаясь ограничить область возможных ответов на поставленные вопросы, авторы теории учебной деятельности были вынуждены сместить научные акценты внутри самой теории. "Произошел сдвиг от традиционного изучения условий и способов формирования учебной деятельности к исследованию природы и механизмов становления ее субъекта" (там же, с 65). Дело, конечно, не в том, что теория РО игнорировала субъекта учебной деятельности и пыталась рассматривать учебную деятельность как абсолютно бессубъектную, Достаточно сослаться на работы В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, самого В.Н.Кудрявцева, чтобы в этом убедиться. На наш взгляд, проблема заключается в другом: достаточно ли принципа субъекта деятельности для понимания того, что происходит с самой деятельностью, когда человек вступает в предподростковый возраст. В.Н.Кудрявцев выделяет два рода концепций в теории учебной деятельности, в которых особым образом понимается субъект учеб-

53

ной деятельности. В эмпирических концепциях обучения понятие "субъект" указывает на носителя некоторой активности. При этом снимается сама проблема субъекта - ребенок всегда проявляет какую-то активность по отношению к усваиваемому материалу, на что указывает и дидактический "принцип активности", ставший хрестоматийным. Психолого-педагогический

эмпиризм подменяет содержательный анализ проблемы субъекта учебной деятельности формальным выяснением того, кого следует считать субъектом обучения, что такое «активное» обучение, ссылками на необходимость активизации познавательных интересов и т.д. В реальной педагогической практике психолого-педагогический эмпиризм проявляется в вооружении ребенка общими алгоритмами решения задач, а также в том, чтобы постоянно "выверять движение детской мысли" на соответствие этим алгоритмам.

"Но можно поступить и иначе: научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли (новой - и для ребенка, и для педагога), постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Второй путь и есть путь становления субъекта учебной деятельности, который характерен для развивающего образования" (там же, с.6.). Впрочем, как замечает автор, и при упрощенном понимании этого пути остается опасность возврата на первый путь.

Субстанцией психического развития, как ее понимал В.В. Давыдов, является не сама по себе деятельность, а именно развитие деятельности (деятельностей), тогда и субъект учебной деятельности выступает не абстрактным носителем или распорядителем деятельности. а тем, кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности, направленные прежде всего на «расширенное воспроизводство» ее ориентировочно-смысловой основы. В качестве примеров таких действий (систем действий) приводятся: спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования конкретно-практической задачи в теоретическую: проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи, различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве и др.

Предполагается, что все эти действия придают учебной деятельности "самоустремленный" характер. Производя их, ребенок становится соавтором педагога в проектировании и построении деятельно-

54

сти как целого. "Только с учетом этого поддаются раскрытию такие качества субъекта учебной деятельности, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др." (там же, с.66). В целом механизм возникновения саморазвития, самореализации кажется понятным, но продолжают смущать два момента. Во-первых, это предположение об изначальной заданности таких качеств субъекта, как самостоятельность, инициативность, сознательность, которые только раскрываются в особым образом организованной деятельности. Во-вторых, что же все- таки происходит с ребенком, в результате чего именно предподростковый возраст оказывается переломным в плане сензитивности к учению?

Переход от стихийного (к концу младшего — и особенно выраженно в начале среднего возраста) к осмысленному экспериментированию со способами построения целостной деятельности действительно происходит, но почему? Если в V классе учебная деятельность впервые наделяется для ребенка личностным смыслом, то почему не раньше? Почему именно в это время удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы

проявления смысловой ориентировки в действительности приобретают для ребенка самостоятельную ценность? Утверждать, что причиной является учебная деятельность, суть которой как раз и заключается в том, что она организована как процесс "рефлексивного выделения, моделирования и перевода в плоскость решения конкретной задачи ориентировочно-смысловых звеньев человеческого познания" (там же, с.66) было бы не совсем оправданно - сензитивность к учению теряют ученики как развивающей, так и традиционной школы.

Нельзя, на наш взгляд, однозначно утверждать, что источники перехода ребенка из режима развития в режим саморазвития находятся "в самой объективной природе общественного опыта, который транслируется в образовательном процессе" (там же, с.66). "Транслировался" этот опыт и раньше, будет транслироваться и позже.

В теории психологических систем данный факт получает своё объяснение: в этом возрасте многомерный мир ребенка обретает новое измерение, становится ценностным миром. А это значит, что возможности (способности), которые есть у ребенка, получают свою проекцию в мир и ребенок становится субъектом саморазвития, самореализации. Его теперь, естественно, не устраивает учебная деятельность, в которой он чувствует себя только объектом внешних воздействий. Но сам механизм превращения возможностей в ценно-

55

сти, побуждающие человека к свободному действию, в общей психологии исследован явно недостаточно. В результате этого прикладные отрасли психологии (психология образования, психология развития педагогическая психология и т.д.) оказываются в определенной степени беспомощными при объяснении фактов, с которыми им приходится сталкиваться.

Теория психологических систем сама возникла при попытках объяснить механизм «свободной инициации». В настоящее время она все больше превращается в психологическую антропологию, делая предметом исследования многомерный, предметный, ценностно- смысловой мир человека, выделяя этапы и стадии его становления.

Пытаясь реконструировать филогенез по некоторым признакам онтогенеза, можно сделать любопытное предположение. Не переживает ли сегодня человечество стадию выхода к настоящему ценностному сознанию? Иными словами, оно уже прошло стадию предметного сознания (примерно за пять веков до н.э.), затем смыслового сознания (особенно выраженного последние две тысячи лет), а сейчас мучительно переживает кризис предподростничества, выходя к новым источникам активности (детерминация возможностями), а через них к самореализации, к самоопределению, которое может заключаться в разумном вмешательстве человека в природный эволюционный процесс. Тогда можно найти и новое объяснение происхождению современного кризиса мировой образовательной системы, и вдруг

1.6. Творческий потенциал человека и самореализация личности

Почти общепринятым является мнение о том, что самореализация личности наиболее выпукло представлена ее способностью к творчеству. Так, Н.Ю.Хрящева считает способность к творчеству (как процессу, имеющему определенную специфику и приводящему к созданию нового) одним из наиболее важных условий для успешного самовыражения, всесторонней самореализации и адаптации личности в современном мире. "При этом внутренним ресурсом, потенциалом, обеспечивающим этот процесс, является креативность" (Хрящева,

56

1998, с. 171). Собственно психологические проблемы возникают в связи с многозначностью в определении всех используемых понятий. Основная трудность в определении понятия "творчество", как полагает Д.Б.Богоявленская, связана с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения и именно этим объясняется то, что до сих пор осуществляется определение творчества не по содержанию процесса, а по продукту (создание нового) (Богоявленская, 1999, с.35). Определить

креативность как способность к продуцированию нового не позволяет неопределенность понятия "новое". Продукт может быть новым объективно, т.е. иметь социальную значимость, или субъективно - только для его создателя. Связать креативность с общими способностями не удается. Есть способные люди, не склонные к творчеству, и наоборот, " даже менее способный человек является творческим" (там же, с.35). Без понятия "способность" не удается определить понятие "креативность". По Д.Гилфорду, это "способность отказаться от стереотипа", по К.Роджерсу, это "способность обнаруживать новые способы решения проблем". С.И.Макшанов и Н.Ю.Хрящева определяют креативность как способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также к осознанию и развитию своего опыта. Д.Б.Богоявленская под творческостью понимает "способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию"(1999, с.36). Исторически проблема креативности выделялась и изучалась на стыке взаимосвязанных и в чем-то перекрывающих друг друга областей психологического познания: психологии интеллекта, психологии мышления, психологии творчества и психологии способностей. Пытаясь ответить на разные запросы, теория творчества и не могла быть целостной. Я.А.Пономарев (1991) указывал на то,

что едва ли можно ожидать от современной науки универсального понимания природы творчества, полностью удовлетворяющего всем собранным фактам и всякого рода запросам. Им

были выделены две наиболее распространенные позиции в понимании природы творчества. Первая рассматривает творчество как деятельность человека, создающую новые, оригинальные ценности (в области искусства, техники, науки, практики), имеющие общественную значимость.

Другая точка зрения связывает творчество с деятельностью человека, направленной на самовыражение, самоактуализацию личности. Таким образом, первая акцентирует внимание на

новообразованиях в

57

области вещей и идей, возникающих в итоге человеческой деятельности; вторая тесно связана с областью побуждений к творческой деятельности, с ее мотивацией. Но каждая из них, полагает Я.А.Пономарев, в ходе своего развития наталкивается на существенные трудности, отчетливо обнаруживая при этом свою ограниченность.

Первая точка зрения, связывающая понимание творчества с оригинальными продуктами деятельности человека, не охватывает множество фактов, устойчиво утвердившихся на уровне здравого смысла, а нередко и на уровне науки и относящихся во многих случаях и категории творчества. Есть объективно новые продукты, не имеющие общественной значимости. Широко распространены убеждения о творческом поведении животных в ходе решения ими "проблем" и естественных условиях и условиях научного эксперимента. Множество научных работ посвящено творчеству детей. Большинство ученых усматривают творчество в самостоятельном решении «головоломок», задач на сообразительность людьми почти любого уровня умственного развития. Однако эти акты непосредственно не являются общественно значимыми.

Что же касается второй позиции, то ее ограниченность Я.А. Пономарев не анализирует,

поскольку более важной для него становится тема соотношения деятельности и взаимодействия в понимании творчества. "Надо полагать, что ограничение понятия «творчество" деятельностью человека неоправданно: это ограничение игнорирует категорию взаимодействия - источника любого развития, любого движения. В связи с активным проникновением категории

деятельности в психологию человека роль взаимодействия в творчестве стала отодвигаться на второй план. Такое оттеснение становилось все более отчетливым по мере нарастания роли категории деятельности в психологической теории" (там же, с.4). Необходимо отметить, что Я.А.Пономарев вовсе не игнорирует деятельностный подход и его прогрессивную роль, но считает, что со временем развитие этого на правления (на старых принципах) "закономерно приобрело отрицательное ускорение", что и потребовало расширения исходного представления

отворчестве.

Сэтой целью им и было выдвинуто понимание творчества как источника и механизма движения (взаимодействия, ведущего к развитию) — атрибута материи. Это одна из самых интересных идей мыслителя - взаимодействие, ведущее к развитию, как фундаментальное

58

свойство материи, проявляющееся на уровне человека как творчество - в его психологическом определении. Сам Я.А.Пономарев прекрасно осознавал непопулярность такой идеи. "Подавляющее большинство исследователей этой области относятся к такому подходу весьма скептически: одни отвергают его без какой-либо аргументации, ограничивая творчество деятельностью человека, группы людей и т.п.; другие говорят, что такой подход лишает человека как субъекта творчества качественного своеобразия, приводит к той или иной форме натурализма в истолковании творчества" (там же, с.4).

Каким же образом приходит Я.А.Пономарев к этой идее? Категории "взаимодействие» и «развитие» рассматриваются им как жестко взаимосвязанные: развитие во всех случаях опосредствуется взаимодействием, поскольку продукты развития всегда являются продуктами взаимодействия; конкретные формы проявления законов взаимодействия находятся в прямой зависимости от того, на каком этапе развития оно происходит, так как этапы развития становятся условиями взаимодействия. Психология творчества ограничивалась пределами живых систем, но само представление о творчестве как источнике и механизме развития, движения распространялось на процессы всей органической и неорганической природы.

Здесь действительно обнаруживался ключ к пониманию универсальных, глубинных оснований человеческого творчества. Но здесь "... и подтвердилась нецелесообразность сведения творчества к деятельности человека" (там же, с.5). Понимаемое как деятельность, творчество, по мнению Я,А.Пономарева, вырывает человечество из общего процесса развития мира, делает истоки и предпосылки творчества человека непонятными, исключает возможность анализа генезиса творческого акта, препятствуя тем самым выделению его ведущих характеристик, вскрытию разнообразных форм, вычленению общих и специальных механизмов. Такая жесткая критика не кажется нам обоснованной. Взаимодействие нужно ввести в контекст деятельности, и это снимет по крайней мере часть обвинений в сторону деятельностного подхода. Кроме того, Я.А.Пономарев, говоря о взаимодействии как источнике развития, не ставит проблему еще более глубокую: каковы причины взаимодействия, что лежит в основе избирательного взаимодействия. А ведь вне деятельностного контекста проблему избирательности взаимодействия субъекта с объектом решить едва ли возможно.

59

Впрочем, обвинять Я.А.Пономарева в том, что он чего-то не сделал, было бы несправедливо. Он обнажил противоречия, и теория психологических систем, поставив во главу

угла принцип ограничения взаимодействий как универсальный принцип для всей живой неживой материи, вышла за пределы принципа отражения к принципу порождения - к тому же творчеству как атрибуту материи, но понятому на другом уровне системности.

Исходя из других соображений, но все-таки к тому же отрицанию оценки творчества по продукту и переоценке связи творчества с деятельностью пришел и А.Маслоу. "Далее я очень скоро обнаружил что, как и большинство людей, мерил творчество категориями "продукции", и, кроме того, я бессознательно связывал творчество только с определенными общепризнанными сферами человеческой деятельности, бессознательно предполагая, что любой художник, любой поэт, любой композитор ведет творческую жизнь. С моей точки зрения к числу людей творческих могли принадлежать только теоретики художники, ученые, изобретатели, писатели. Я бессознательно считал творчество прерогативой представителей определенных профессии" (1997, с. 173). Оказывается, можно быть бедной и необразованной женщиной, не делать ничего из того, что принято считать "творчеством", но творчески устроить свой быт, жизнь семьи, выполнять роль матери, обустроить свое жилище и т.д. "В этой области она была оригинальной, неожиданной, изобретательной, нестандартной. Я просто не мог не признать ее творческим человеком" (там же).

В результате наблюдений за людьми, которых А.Маслоу называет "мои подопытные", явно испытывая к ним большую симпатию уважение, он стал выделять "творческую самоактуализацию" как определенную установку, как склонность ко всему подходить творчески, отказываясь от представления, будто творческие способности обязательно должны привести к созданию какой-либо "продукции". Характеризуя таких людей, А.Маслоу отмечает у них особенности восприятия - они могут воспринимать мир по-новому, конкретно идеографически и в то же время абстрактно, обобщенно, в категоризации и классификации. Они обладают другим чувством реальности, живут скорее в реальном мире природы, чем в созданном из слов мире концепций, абстракций, ожиданий, верований и стереотипов. "Подопытные" А.Маслоу были относительно более спонтанны и экспрессивны, чем средний человек. Они были более "естественны" и менее сдержанны. Их поведение было более раскованным, неприну

60

идейным и более уверенным. Существенным аспектом творчества в самоактуализации

оказалась их способность выражать идеи и чувства открыто и без боязни попасть в смешное положение. "Невинность их восприятия и экспрессивности сочеталась с большими умственными способностями" (там же, с. 176).

Конечно, это не тот уровень фундаментальности (поиск мировой универсальной связи), на котором работает А.Я.Пономарев, но А.Маслоу делает достаточно глобальный вывод - "похоже на то, что мы имеем дело с фундаментальной, изначально присущей человеческой

природе характеристикой, потенциальной возможностью, которая дана всем человеческим существам от рождения, но зачастую утрачивается, подавляется или уродуется по мере того, как человек приобщается к какой-то определенной культуре" (там же). Кроме того, он подмечает еще одно отличие "подопытных" от "среднестатистических индивидов". Самореализующиеся люди в известной мере не боятся неведомого, таинственного, непонятного, более того, оно их зачастую привлекает. То есть они выбирают то, что дает им повод задуматься, попытаться его разгадать и стать его частью. Похоже А.Маслоу говорит о таком качестве, которое другие авторы называют "чувствительностью к проблемам".

Наконец, еще одно качество самореализующихся личностей, выделяемое А.Маслоу, мы определили бы как способность к системному мышлению. Умение взять противоположности в одной системе координат, нетерпимость к бинарным противопоставлениям, дуализмам и дихотомиям. "Одно из моих наблюдений в течение долгих лет было для меня головоломкой, но теперь все постепенно начинает становиться на свое место. Это явление, которое я называю разрешением дихотомии у самореализующихся людей" (там же, с.177). В другом месте: "Все они - "интеграторы", способные соединять воедино разные и даже противоположные элементы.

В данном случае мы говорим о способности интегрировать и о взаимодействии между интеграцией внутри индивида и его способностью интегрировать то, что он делает в этом мире. Насколько творчество является синтезированным, конструктивным, объединяющим и интегрирующим, отчасти зависит от внутренней интеграции личности" (там же, с. 177).

А.Маслоу не пользуется понятием "системное мышление", но все же речь идет именно о нем. И о том, что творческие способности — эпифеномен большей целостности и интегрированности самой лич-

61

ности. Самореализующиеся тратят значительно меньше времени и энергии на борьбу с самими собой.

Другие качества творческой личности выявлялись при использовании других подходов. Так, изучая структуру интеллекта, Д.Гилфорд выделил в ней ряд операций, таких как познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценка. Безусловно, это были чрезмерно глобализованные операции, но нас сейчас занимает тот факт, что именно дивергентному продуктивному мышлению отводилась роль средства по рождения оригинальных идей и самовыражения. Оно опирается на воображение и проявляется в условиях, которые позволяют некую свободу выбора.

Делая выбор, человек проявляет себя, свои возможности, а потому и выражает себя. Учитывая, что между самовыражением и самореализацией существует тесная взаимосвязь, можно установить и логику, которая объективирует связь интеллекта с самореализацией через дивергентное мышление. Конвергентное мышление проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ, и это, конечно, не позволяет выразить себя - нет выбора.

Что касается оценочного мышления, то оно, по мнению автора, выполняет роль инструмента сравнения со стандартами или готовы ми (установленными) критериями и

предполагает вынесение суждений о соответствии процесса мышления и его продуктов потребностям, стандартам, нравственным нормам и т.д.

Итак, самовыражение (самореализация) личности осуществляется посредством операции дивергенции, которая и понимается как основа креативности и, в свою очередь, рассматривается в качестве общей творческой способности. Выделены были четыре основных параметра креативности, которые, естественно, все рассматривались как отдельные способности в структуре общей творческой способности: оригинальность - способность к продуцированию отдалённых ассоциаций, нестандартных ответов; семантическая гибкость -

способность к выделению функциональных возможностей объекта и предположений о возможности его новых использований: образная адаптивная гибкость - антипод функциональной фиксированности, способность к вариативности формы стимула таким образом, что в нём открываются новые признаки и возможности для использования; семантическая спонтанная гибкость – как способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

62

Позднее были добавлены еще две способности в структуре креативности - способность к обнаружению и постановке проблем и способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу. Именно первая из них привлечет наибольшее внимание исследователей. Самостоятельное обнаружение, постановка и решение проблем, особенно в ситуациях, которые этого прямо не требуют, нуждалось в объяснении с точки зрения мотивации перехода к творческому мышлению. Апелляция к наличию соответствующей способности (к обнаружению и постановке проблем) не отвечала на вопрос о том, почему именно здесь, сейчас и определенным образом оказалась задействованной эта способность.

Впервые встал вопрос о том, имеют ли творческие способности отношение к

мотивационному обеспечению творческой деятельности или побуждение к ней связано с какими-то другими психологическими факторами. В одной из самых последних своих публикаций Д.Б.Богоявленская отвечает на этот вопрос: "...не особая специфическая способность, а позиция субъекта деятельности определяет возможность творческих достижений" (1999, с.36). Сам же Д.Гилфорд способность к обнаружению проблем введет в

структуру интеллекта в качестве ее особой составляющей - чувства проблемы. Вопрос же останется, хотя и сменит звучание. Насколько выраженность в структуре интеллекта чувства проблемы объясняет механизм перехода к творческой деятельности (ее мотивацию, детерминацию, регуляцию), в которой и выражает себя способность личности к самореализации? "Способность к саморазвитию деятельности не объяснима лишь свойствами интеллекта", вполне корректно замечает Д.Б.Богоявленская (там,же, с.36).

В рамках теории психологических систем О.М.Краснорядцевой было показано, что один и тот же предмет может выступать как необходимый (соответствующий) потребности, актуальной для одного уровня системной организации человека и, одновременно, как актуализирующий потребности на другом уровне, по отношению к которому он выступает как возможность организации новой, часто более значимой деятельности (Краснорядцева, 1987, 1994). Однако эти исследования нельзя рассматривать вне основного контекста. Они были изначально выполнены в рамках теории психологических систем, впрочем, как и многие другие, на которые мы будем ссылаться, а потому мы здесь прервем изложение для того, чтобы ввести читателя в теорию, в ее методологические основания и понятийный аппарат.

63

В этой части книги мы пытались дать общий анализ проблемы самореализации в психологии, который сконцентрировался вокруг четырех методологических плоскостей, задаваемых естественнонаучной, психоаналитической, гуманистической и системной парадигмами. Показывая некоторые пределы объяснительных возможностей теорий, основанных на разных парадигмах, мы уклонялись от более или менее детальной представленности собственной позиции (системной), скорее только намекая на возможность нового взгляда на актуальную проблему современности.

Это обусловлено тем, что хотя новая теория и возникла как реакция научный кризис, она не может быть принята научным сообществом как реакция на научный кризис, она не может быть принята научным сообществом легко и просто. Здесь нельзя мимоходом показывать возможности теории. Нужно раскрыть ее методологический каркас, ее внутреннюю логику - чтобы эта логика хоть в какой-то степени смогла противостоим, логике тех парадигм, которые привели к проблеме самореализации, позволили поставить проблему. Хотя все равно приходится помнить о предупреждении Т.Куна: «Ни с помощью логики, ни с помощью теории вероники ч и невозможно переубедить тех, кто отказывается войти в круг» (1977. с. 133).

Ученый смотрит на исследуемую им реальность через систему категорий, ограниченную принятой им парадигмой, и, опираясь на нее же, отстаивает справедливость собственных утверждений. Можно пригласить его войти в «круг», но обязать или заставить - нельзя. Хотя и ясно, что кризис обычно кончается революцией в науке, а та, в свою очередь, необходимым образом приводит в смущение ученые умы - «во время революции, когда начинает изменяться нормальная научная традиция, ученым должен научиться заново воспринимать окружающий

мир в некоторых хорошо известных ситуациях он должен научится видеть новый гештальт»

(Кун, 1977, с. 152).

Мы далеки от мысли, что теория психологических систем является собой революцию в науке, но она предлагает новый гештальт - человека как сложную самоорганизующуюся систему и новое понимание самореализации как проявления этой самоорганизации. Здесь используется другой принцип детерминизма, а это, как следствие меняет и все последующее. Поэтому мы предпочли собрать в некоторую систему, которая более благоприятна для решения конкретной задачи (проблема самореализации), основные принципы теории психологических систем, приведенные в других последовательностях авторами и соавторами теории, решавшими с ее помощью свои задачи.

64

Глава 2. Самореализация личности как проявление самоорганизации в психологических системах

2.1. Методологические основания теории психологических систем

Общий каркас теории был создан в процессе изучения так называемой "свободной инициации мышления" как инициативно возникающей мыслительной деятельности (см. В.Е.Клочко 1975-1991 гг.), явившейся, как оказалось, очень удачной моделью для изучения сво- бодного поведения человека - надситуативного, "апрактичного", сверхадаптивного, сверхнормативного. Новый импульс развития теория получила в процессе изучения мышления в реальной жизнедеятельности О.М.Краснорядцевой (работы 1985-1997 г.г.). Различные

прикладные аспекты теории показаны в подготовленных под руководством двух вышеуказанных профессоров диссертациях (Оскоминой, (1994), Колябиной (1995), Молочковой

(1996), Никифоро-вой (1997), Шептенко (1998), Акылбаевой (1999), Кочетовской (1999), Баланева (1999) и др.

Человек понимается в указанной теории как самоорганизующаяся система, т.е. система,

порождающая психологические новообразования и опирающаяся на них в своем самодвижении. Способность к инициативному поведению, за которой часто скрывается потреб- ность в самореализации, способность "выходить за пределы", которую разные авторы полагают как свойство субъекта, личности, деятельности, психики, сознания, рассматривая их достаточно изолированно, в теории психологических систем понимается как свойство системы, по отношению к которой перечисленные конструкты сами являются подсистемами (Клочко, 1991).

Таким образом, теория психологических систем (ТПС) является одним из вариантов развития постклассической психологии. Это значит, что она отказывается от традиционного понимания психики как отражения объективной реальности. Она отказывается от принципа каузального детерминизма, как исходного для психологии и единственного в ней, в пользу принципа системной детерминации.

Причинная детерминация постулирует изначальную разделенность всего сущего на две реальности (субъективную и объективную) и закрепляет их противостояние признанием примата (первич-

65

ности) одной реальности над другой. Системная детерминация предполагает, что во взаимодействии субъекта с объектом рождается новая реальность - сверхчувственная, т.е. не отражаемая органами чувств, системная, т.е. характеризующая всю систему, продуктом функционирования которой она является, "удвоенная", поскольку является качественно новым образованием, не сводимым ни к субъективному, ни к объективному. Через эту реальность человек получает возможность воздействовать на самого себя (самодетерминация) и реализовывать свои возможности.

Поскольку эта реальность не только чувственна, но и сверхчувственна, т.е. открывается мышлением, ее трудно определить и закрепить понятийно - необходимо слово, которое могло бы обозначить ее, и необходимо согласие коллег на использование этого слова в указанном

значении. Иначе этот "плод мышления" так и останется результатом "игры ума" тех, кто согласился "вступить в круг". Сложность же такого "вступления", с нашей точки зрения, т.е. с точки зрения человека, испытавшего на себе тяготы такого вхождения, определяется необходимостью смены собственного мышления.

Известно, как трудно было психологам переходить от аристотелевского мышления, утверждающего, что все качества предмета принадлежат исключительно самому предмету, к галилеевскому, настаивающему на том, что есть качества, которые открываются только при взаимодействии противоположностей. Теперь же надо подняться на уровень мышления более высокий, чем галилеевское. Это - системное мышление, синергетическое. В основе его лежит представление о "порождающем эффекте взаимодействия" (Клочко,1991,1998,1999). Иными словами, существуют такие качества явлений, которые возникают в системе, порождаются системой и обеспечивают ей возможность самодетерминации, самоорганизации. Система расширяется за счет взаимодействия с внешним, делая его внутренним. Только становясь внутренним содержанием человека как психологической системы, внешнее оказывается действительно "внешним" (не-Я) для восприятия человека, его сознания, его Я.

Самым точным понятием, способным обозначить эту сложную одновременно объективную и субъективную реальность, было бы понятие "мир конкретного человека". В ТПС этот мир понимается как "переходной слой" между объективной и субъективной реальностями, не поняв и не признав который, мы навсегда закрываем путь к познанию механизма избирательности психического отражения, путь

66

к пониманию механизмов возникновения и работы человеческого сознания. Почему именно к трем годам человек "вдруг" начинает видеть мир отдельно от себя? Чтобы ответить на этот вопрос, надо его сформулировать несколько иначе. Что и каким образом происходит с миром ребенка, в силу чего он начинает видеть его отдельно от себя?

Пока нет сознания, мы не видим мир отдельно от себя, но когда оно приходит, мы перестаем видеть себя в мире, перестаем замечать многомерность собственного мира, его пронизанность собственной субъективностью. Не знаем, например, о том, что наше Я, наша субъективность присутствует в нашем мире и тем так искажает его, что мы оказываемся способны видеть только то, частью чего сами являемся, но при этом отдельно от себя - как объективное, внеположенное, реально существующее, локализованное в пространстве, вещь в себе и для себя.

Науки переполнены категориями, фиксирующими объективные и субъективные явления, но практически нет понятий, которые могли бы адекватно фиксировать ту реальность, которая открывается при попытках мысли проникнуть в пространство, существующее между духом и материей, объективным и субъективным. Здесь противоположности сосуществуют в сложном, но вполне упорядоченном системном единстве, в силу чего "мир человека" оказывается частью самого человека, его продолжением, его истинным телом. Характерной особенностью этого "очеловеченного" пространства является его многомерность, которая возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений (Клочко, 1999, с. 12).

Когда говорят о становлении "человеческого в человеке", то в логике ТПС многомерный мир человека понимается как "самое человеческое в нем". Становление мира человека определяет становление определенного образа жизни. Становясь суверенной личностью, т.е. личностью, обладающей всей полнотой координат многомерного мира, человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие собственного мира. В разрешении противоречия между образом мира и образом жизни проходит и сама жизнь человека. Основная функция мышления в реальной жизнедеятельности, как отмечает О.М. Краснорядцева (1997), заключается в постоянном выявлении указанного противоречия и определении способов его разрешения.

В логике ТПС саморазвитие и самодетерминация выступают как необходимое условие жизни. Не саморазвитие ради развития, не са-

67