Я иду на урок

Ход урока 1. На партах лежат «театральные» программки.

Учитель предлагает открыть их и познакомиться с содержанием, которое одновременно будет служить и планом сегодняшнего урока:

Пьеса как художественное произведение и её сценическое воплощение

I-е действие:1. Афиша – объявление о спектакле. 2. Три рода литературы. 3. Особенности драматического рода литературы. 4. Комедия? Комедия!

Антракт. Н.В. Гоголь о театре.

II-е действие: 1. Два прочтения одной пьесы. 2. Пьеса и спектакль. 3. На ошибках учатся.

Учитель спрашивает у ребят: когда у них возникает желание увидеть тот или иной спектакль? Звучат разные ответы, в том числе и «с афиши». Учитель просит дать определение этому слову. Ученики предлагают свои варианты, в итоге получается следующее: «Афиша – это объявление о спектакле». (В случае затруднения помощь оказывает «суфлёр» – заранее подготовленный ученик, который в процессе урока будет давать определения тем или иным терминам.)

Далее учитель предлагает оценить нарисованные ребятами афиши, представленные на стенде (это задание выполнялось дома), при обсуждении определяется лучшая работа.

Учитель предлагает начать первое действие урока и просит ребят ответить, почему прозвучало слово «действие», а не «часть», «половина» и т.п. Ученики отвечают, что действие – это часть драматического произведения, а сегодня речь идёт о пьесе «Ревизор», которая относится к драматическому роду литературы.

С помощью суфлёра уточняется значение слова «действие»: это законченная часть драматического произведения. Действия отделяются друг от друга перерывом в театральном представлении – антрактом. Иначе действия называются актами.

2. Учитель спрашивает: какие ещё два рода литературы, кроме драматического, известны ученикам? (Эпический и лирический.) Каково же основное

отличие драматического рода литературы от эпического и лирического? (Драматические произведения предназначены прежде всего для постановки на сцене.) Далее учитель предлагает ученикам вспомнить другие особенности драматических произведений, следующие из этого основного отличия:

•основа драматического произведения – высказывания самих персонажей, поэтому пьеса строится на диалогах персонажей;

•драматург лишён возможности охарактеризовать героя через пейзаж, интерьер, портрет, прямые авторские высказывания – все эти функции принимает на себя прямая речь персонажей.

Учитель задаёт вопрос, зачем нужны Гоголю пространные «Замечания для господ актёров». Ученики отвечают, что у писателя нет иной возможности объяснить черты характера, особенности поведения героев самому, от своего лица. Значит, подводит итог учитель, в пьесе голос автора можно услышать только в ремарках. (Суфлёр помогает дать объяснение слову «ремарка» – пояснение автора к тексту пьесы, касающееся обстановки, поведения актёров.)

С помощью наводящих вопросов учитель подводит учеников к ещё одной особенности драматических произведений:

•условность драматического изображения: реплики в сторону, монологи, произносимые в одиночестве; их функции – передавать мысли и чувства персонажей.

3. Учитель задаёт вопрос: в какое время погружается читатель эпического произведения, например «Капитанской дочки», или лирического, например «Мцыри»?

Ребята отвечают, что там речь идёт о событиях,

произошедших когда-то, о чувствах, испытанных

впрошлом. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на время глаголов-сказуемых.

Ачто же происходит, когда мы читаем драматическое произведение?

Читателю кажется, что он свидетель событий, происходящих в данный момент. Это подтверждают глаголы-сказуемые в авторских ремарках, стоящие

внастоящем времени.

Учитель подводит итог: цепь монологов и диалогов в драме создаёт иллюзию настоящего времени. (Суфлёр объясняет слово «иллюзия» – это то, что кажется, обман чувств.)

Втетрадь записывается высказывание немецкого поэта и драматурга Ф.Шиллера: «Все повествова-

тельные формы переносят настоящее в прошедшее; все драматические делают прошедшее настоящим».

4. Учитель выясняет: на какие основные жанры делится драматический род литературы? (Трагедия, комедия и собственно драма.) К какому жанру принадлежит пьеса «Ревизор»? Ребята отвечают, что это комедия, а суфлёр даёт определение комедии, которое записывается в тетрадь: «Комедия – это драма-

тическое произведение, в котором осмеиваются какие-либо отрицательные черты и свойства людей или целый строй общественных отношений».

5. Учитель вновь звонит в колокольчик и объявляет антракт: «В антракте полагается отдыхать, гулять

вфойе и делиться впечатлениями об увиденном. А вы поделитесь со мной тем, как вы выполнили домашнее задание». (На основании высказываний Гоголя о театре ученики должны были сделать вывод о том, как он понимал назначение театра и какую роль ему отводил.)

«Театр ничуть не безделица и вовсе не пустая вещь, если примешь в соображенье то, что в нём может поместиться вдруг толпа из пяти, шести тысяч человек и что вся эта толпа… может потрястись одним потрясением, зарыдать одними слезами и засмеяться одним всеобщим смехом. Это такая кафедра, с которой можно много сказать миру добра».

Втетрадь записывается вывод:

Н.В. Гоголь считал театр одним из сильнейших средств гражданского воспитания зрителей. Театр, по мнению Гоголя, призван воспитывать в людях добрые, возвышенные чувства, подвергать осмеянию пороки и недостатки. Театр должен быть умным, но не скучным, развлечения в нём должны быть неотделимо от учения. Единственный путь к созданию подобного театра – это реалистическое отображение современности, русской действительности и русских характеров.

6. Звонком начинается второе действие урока. Учащимся предлагается посмотреть две сцены из

пятого действия (явление 1-е) «Ревизора», в которых по-разному трактован образ городничего и его жены и отношения между ними. Роли исполняют сами ученики, постановку готовит учитель.

Далее учитель задаёт ученикам вопрос, из одного или из двух спектаклей они видели сцены.

Ученики говорят, что это были сцены из двух спектаклей, так как они увидели двух разных городничих: в первой сцене это слабый, робкий, неуверенный в себе человек, победа ему досталась случайно, его это не радует, а скорее пугает. В другой сцене городничий – решительный, самоуверенный,

торжествующий свою законно доставшуюся, по его мнению, победу (соответственно, различались по характеру и Анны Андреевны в этих сценах). Это были разные персонажи, а значит – разные спектакли, но поставленные по одной пьесе – пьесе Гоголя «Ревизор». Таким образом, пьеса и спектакль не одно и то же, это разные понятия.

(Дать определения пьесе и спектаклю помогает суфлёр: пьеса – это драматическое произведение для театрального представления, спектакль – театральное представление, в том числе на основании пьесы. Определения записываются в тетрадь.)

Учитель рассказывает о спектаклях по пьесе Гоголя в разных театрах, о кинофильмах, поставленных по пьесе Гоголя. Все они отличаются, не повторяют один другой. В чём причина таких отличий, ведь в основе и спектаклей, и фильмов лежит одна и та же пьеса?

Художественный образ преломляется в каждом сознании по-своему: он существует независимо от тех обстоятельств, которые вызвали его к жизни.

(Вводится понятие «режиссёр». Суфлёр даёт ему определение.)

7.Спектакли по пьесам Гоголя идут сейчас во многих театрах страны, хотя им скоро двести лет. Почему же не устаревают пьесы, а продолжают ставиться вновь и вновь? Сам писатель отвечал на этот вопрос так: «Можно все пьесы сделать вновь свежими, новыми, любопытными для всех… если только сумеешь их поставить как следует на сцену. Это вздор, что они устарели и публика потеряла к ним вкус. Возьмите самую заигранную пьесу и поставьте её как нужно, та же публика повалит толпой».

Какой вывод можно сделать из этих слов?

Гоголь утверждает необходимость нового подхода к старым пьесам. (Вывод записывается в тетрадь.)

8.Учитель: «Мы выяснили, что пьеса и спектакль – это разные понятия, и нельзя их путать. А вот какой диалог я недавно услышала».

(Ученикам предлагается исправить ошибки, допу-

щенные участниками диалога, – на доске):

• Вчера я смотрел в театре пьесу (спектакль по пьесе) Гоголя «Ревизор». Здорово играл Хлестаков!

(Актёр, исполнявший роль Хлестакова.)

• А мне этот спектакль показался скучным!

• Так ты тоже был в театре? А что же я тебя там

не видел?

• Нет, не был, но книгу-то я читал! (Книга – это не спектакль, нельзя судить о спектакле, не видя его.)

9.Домашнее задание.

Написать отзыв об увиденном спектакле по пьесе «Ревизор», представив себя зрителями XIX века, а впечатления от спектакля отразить в виде письма восхищённого или, наоборот, возмущённого увиденным зрителя. Обдумать обстоятельства появления письма, адресанта и адресата, продумать обоснование своей точки зрения, стиль письма.

Начинаю разговор с того, что называю предварительную тему урока – «Наставления родителей», а затем прошу ребят записать 3–5 наставлений, которые родители дают им. Когда семиклассники читают их вслух, в классе начинается веселье: так узнаваемы все фразы взрослых!

Затем я предлагаю послушать четыре литературных наставления (см. Приложение на диске). Предупреждаю учеников, что сыновья: Петруша Гринёв, Алексей Молчалин, Андрей Болконский, Павлуша Чичиков – следуют советам своих отцов. Процитирую Р.А. Храмцову: «Давая такое задание, мы должны понимать, что ребятам трудно в их интерпретациях выйти за рамки предложенных фрагментов и их суждения относительно героев произведений Пушкина, Грибоедова, Гоголя, Толстого могут быть поверхностны и – более того – иногда ошибочны. Но у нас ещё будет время скорректировать эти представления. Сейчас отцовские слова – повод для серьёзного разговора». Для меня же это ёще и возможность увлечь ребят чтением.

Прошу учеников попытаться охарактеризовать этих героев. Какими они станут, если будут выполнять то, что советовали их отцы? Какие качества

вгерое окажутся главными? Читаю отрывки из произведений, а ученики записывают свои предположения. Работа занимает 5–10 минут. Затем обязательно слушаем всех желающих. Подводя итоги, немного рассказываю о героях. Ученики легко угадывают в Андрее Болконском смелого и мужественного человека, верного своему долгу, в Петруше Гринёве умение быть честным перед собой и другими,

вАлексее Молчалине умение приспособиться. А характеристика Павлуши Чичикова бывает противоречивой. Одни отмечают, что это герой, который умеет жить, выделяя его дальновидность, – другие считают его подлецом. Всегда образ Чичикова вызывает споры. Чтобы завершить их, рассказываю о нём несколько историй, которые позволяют ученикам сформулировать свою позицию.

Затем возвращаемся к теме урока. Прошу ответить на вопросы: с какой целью авторы включают

впроизведения эпизоды с отцовским заветом? Как работает этот приём? Предлагаю ученикам сформу-

лировать тему урока полностью и дописать её. Теперь тема звучит так: «Наставления родителей как средство характеристики героя».

Мне кажется, самым важным становится последний этап урока, на котором ребята возвращаются к наставлениям своих родителей. Теперь их очередь сформулировать и записать то, какими они должны вырасти, благодаря таким наставлениям. Прошу представить, что они осознанно выполняют все наставления, как бы странно это ни показалось нынешним подросткам. В ответах часто звучат фразы о карьере, высокой зарплате, достойной работе и нет ни слова о том, какими человеком станет сегодняшний ученик. Кто в этом виноват? Родители? Время? Обязательно говорю ученикам о своих сомнениях…

И последнее: предлагаю ребятам сформулировать советы для… своих детей. Сначала все смеются, а потом веселье стихает, и класс становится серьёзным. Через несколько минут некоторые рвутся читать свои советы, другие предпочитают помолчать. Опять обязательно слушаем всех желающих. Так завершается урок.

Теперь несколько «технических» советов. Ученики ведут записи на листочках. Подписываются работы по желанию. Всегда объясняю, для чего они будут использованы: работы пригодятся для разговора с родителями на собрании. Можно вернуть эти листочки повзрослевшим ученикам при выпуске.

В этом году я попросила учеников написать свои впечатления об уроке. Вот несколько высказываний: «После урока задумываешься о том, какие советы будешь давать своим детям»; «Урок понравился, потому что я понял, как родители нас любят и пытаются уберечь. Но мы обычно не обращаем внимания, а ведь в будущем будем жалеть о том, что не слушали их»; «Урок помогает подняться над родительским воспитанием и по-иному посмотреть на себя в будущем, на правоту или неправоту своих родителей, взглянуть как будто сверху»; «Этот урок как ещё один шаг к определению, к решению, кем ты станешь»; «После урока захотелось прочитать произведения, узнать судьбы героев»; «Урок очень жизненный и поучительный. Он помог мне узнать себя лучше, увидеть свой внутренний мир».

Создание проблемной ситуации требует прежде всего найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. «Для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов». Кроме того, проблемный вопрос «одновременно должен быть задачей, увлекательной для ученика, отвечать его потребностям, входить в круг его интересов и вместе с тем соответствовать природе художественного произведения, логике науки о литературе». Необходимое качество проблемного вопроса – «ёмкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала». В нём «более откровенно выражена перспективность, возможность выхода на другие вопросы, соединения с ними»1.

Стратегический проблемный вопрос, определяющий направление изучения произведения, формулируется обычно на первом же уроке и далее отражается в цепочке проблемных вопросов, которые можно назвать тактическими.

На первом уроке десятиклассники входят в художественный мир романа, знакомятся с его героями. И самое главное: в конце занятия в центре их внимания окажется стратегический проблемный вопрос, на который они попытаются дать лишь первоначальные ответы. Трудности, неизбежные на этом этапе, подведут их к необходимости серьёзно исследовать художественный текст и вернуться к этому вопросу на этапе обобщения. Цепочка же тактических вопросов подготовит их к этому этапу.

Сначала учитель выборочно читает первые страницы романа, в которых даётся подробное описание пансиона Воке, комментирует те или иные детали художественного текста, периодически подключая к этой деятельности и самих учеников. Выделим наиболее важные моменты: 1) безотрадная картина гостиной; 2) запах пансиона, вызывающий содрогание; 3) столовая с мебелью, напоминающей

мебель в больнице для неизлечимых; 4) вдова Воке, похожая на женщин, видавших виды; 5) люди, столовавшиеся у Воке (Растиньяк, Мишоно, Викторина Тайфер, Вотрен, папаша Горио); 6) неприязнь Воке к Горио и её причины; 7) судьба Горио: путь самоограничения.

Далее в центре внимания учеников оказывается Эжен де Растиньяк, который внимательно слушает монолог виконтессы де Босеан, своей родственницы. В нём встречаются, в частности, фразы, предопределяющие дальнейшую судьбу Эжена. Их ученики и зачитывают: «Если в вас зародится подлинное чувство, спрячьте его, как драгоценность, чтобы никто даже и не подозревал о его существовании, иначе вы погибли <…> Ресто из родовитой знати, его жена принята в свете, была представлена ко двору; из-за этого сестра её, богатая красавица Дельфина де Нусинген, жена финансового дельца, умирает от огорчения: графиня де Ресто поднялась выше на сто голов; и сестёр больше нет, они отрекаются друг от друга, как отреклись от своего отца <…> Если Дельфину представите мне вы, то станете её кумиром, она будет на вас молиться. Впоследствии вы можете и любить её, а если нет, то во всяком случае воспользуйтесь Дельфиной в своих целях <…> Так пусть папаша Горио вас познакомит с Дельфиной де Нусинген. Красавица де Нусинген будет служить вам вывеской. Сделайтесь её избранником, тогда все женщины начнут сходить по вас с ума <...> Вы будете иметь успех. В Париже успех – всё, это залог власти. Как только женщины признают, что у вас есть талант и ум, мужчины этому поверят, если вы сами не разубедите их. Тогда всё станет вам доступно, вам всюду будет ход» (перевод Е.Корша).

После того как в сознании десятиклассников «матрица» дальнейшей судьбы Эжена стала очевидной, необходимо попросить их оценить монолог виконтессы де Босеан с нравственных позиций. Неизбежны достаточно жёсткие оценки, ведь

Эжен ради успеха в аристократическом обществе Парижа должен играть чувствами другого человека, используя в своих эгоистических интересах его тщеславие, зависть к родной сестре, достигшей большего успеха.

Не проходит мимо школьников и другой совет виконтессы: прятать подлинное чувство. В аристократическом мире действует некий свод правил, который ты не можешь игнорировать, если хочешь завоевать Париж.

Ситуация парадоксальная: в романе показан искренний молодой человек с определёнными представлениями о нравственности (провинциал, одним словом), и ради завоевания аристократического мира он должен заглушить в себе всё лучшее, то есть подлинное, естественное. Эжен готов это сделать, ибо он честолюбив. Но сможет ли? Вот тот вопрос, к которому неизбежно подходят десятиклассники.

Важной нам представляется и такая ситуация: «Добравшись до улицы Нёв-Сент-Женевьев, он быстро <…> вошёл в тошнотворную столовую и увидел всех нахлебников, кормившихся, как скот у яслей. Это убогое зрелище, вид этой столовой вызвали

внём чувство омерзения. Слишком резкий переход, слишком разительный контраст должен был в необычайной мере усилить его честолюбивые стремления. По одну сторону – яркие, чарующие образы, созданные самой изящной общественной средой, живые молодые лица, окружённые дивными произведениями искусства и предметами роскоши, страстные, поэтичные личности; по другую сторону – зловещие картины в обрамлении грязной нищеты, лица, у которых от игры страстей только и осталось, что двигавшие ими когда-то верёвочки и механизмы». Опираясь на детали процитированного текста, ученики показывают антитезу этих двух миров, которая запечатлелась в сознании Эжена, уже отравленного воздухом парижского света.

Далее ученики доказывают, что Эжен начинает активно действовать: он сразу встаёт на сторону Горио, который ему необходим для достижения цели («Кто станет обижать папашу Горио, тот будет иметь дело со мной»); пишет письма матери и сёстрам с просьбой выслать ему деньги. Очень важно проанализировать и оценить реакцию бальзаковского героя на собственные письма и полученные письма ближайших родственников. Опорными для десятиклассников становятся следующие цитаты, в которых мы выделяем графически наиболее важные слова и части фраз: «Эжен воздействовал на чуткость их души, затронув струны чести, всегда натянутые крепко и очень звучные в юных сердцах. И всё же, окончив свои письма, он пришёл в невольное смятение, он волновался, трепетал»; «Он начинал стыдиться того, что написал. А сколько силы будет

вих молитвах, сколько чистоты в душевном их порыве к небу! С каким наслаждением пожертвуют они всем, что у них есть. Какое горе испытает мать, если она не сможет выслать полностью всех денег! И эти возвышенные чувства и эти жертвы будут служить ему только ступенькой, чтобы подняться к Дельфине

апрель 2012 ЛИ Т ЕРАТ У РА 15

Нусинген. Из его глаз скатилось несколько слезинок – последние крупицы фимиама, брошенные на священный алтарь семьи. Он шагал по комнате, обуреваемый отчаянием»; «Он собирался отказаться от светской жизни, он был готов отвергнуть эти деньги. Он испытал тайные угрызения совести, благородные и прекрасные»; «Никакими сокровищами не оплатить такую беззаветную любовь. О, как бы я хотел дать им всё счастье сразу!.. Полторы тысячи франков! <…> В такой момент бедный южанин уже ни в чём не сомневался

и, спускаясь к завтраку, имел особенный, неизъяснимый вид, присущий юношам, когда у них есть некоторая сумма денег».

Анализируя фрагменты текста, ученики обращают внимание и на возвышенную лексику, знак романтической стилистики, которой неплохо владеет молодой человек, и на то, как в его сознании восторжествовала житейская прагматика, хотя совсем недавно он был готов отказаться от цели, путь к достижению которой так убедительно описала виконтесса де Босеан.

В конце урока учитель читает финальные строки романа: в них показываются похороны Горио, в организации и проведении которых Эжен принял живейшее участие. И здесь же акцентируется внимание десятиклассников на фразах, характеризующих психологическое состояние главного героя: «Эжен заглянул в могилу и в ней похоронил свою последнюю юношескую слезу, исторгнутую святыми волнениями чистого сердца, – одну из тех, что, пав на землю,

снеё восходят к небесам <…> Оставшись в одиночестве, студент прошёл несколько шагов к высокой части кладбища, откуда увидел Париж, извилисто раскинутый вдоль Сены и кое-где светившийся огнями. Глаза его впились в пространство между Вандомскою колонной и куполом на Доме инвалидов – туда, где жил парижский высший свет, предмет его стремлений. Эжен окинул этот гудевший улей алчным взглядом, как будто предвкушая его мёд, и высокомерно произнёс: – А теперь – кто победит: я или ты?»

Прежде всего ученики отвечают на вопрос «Какой смысл приобретает слово похороны в финале романа?» Конечно, имеется в виду не только трагическое событие – смерть Горио, покинутого своими дочерьми, так как в бальзаковском тексте встречается символический образ, без которого финальные строки произведения и представить невозможно: образ похороненной в могиле последней юношеской слезы. Насколько эта слеза контрастирует

салчным взглядом, предвкушающим мёд! Житейский прагматик, расчётливый человек, который будет идти к своей цели, не считаясь с нормами морали, победил в Эжене. И, конечно же, нельзя забыть о следующем поступке Растиньяка: сейчас он отправляется обедать к Дельфине Нусинген – дочери, которой не было на похоронах отца, но вместо которой на кладбище прибыла пустая карета! И это поступок человека, чьё душевное состояние чуть ранее можно было бы обозначить одним словом – «потрясение»! Есть все основания говорить о силе характера Растиньяка, прекрасно управля-

ющего собой и не забывающего о главной жизненной цели даже в трагические минуты.

Именно сейчас наступает минута, когда должен прозвучать стратегический проблемный вопрос, который на последующих уроках должен отразиться

вцепочке тактических вопросов: можно ли назвать

неизбежной финальную фразу Растиньяка?

Вопрос не так прост, как может показаться на первый взгляд.

Одни ученики считают (вспомним их рассуждения, прозвучавшие в конце заключительного урока по роману), что фраза «А теперь – кто победит: я или ты!», как бы обращённая к аристократическому Парижу, неизбежна, так как именно она точно отражает вектор поведения главного героя в большинстве ситуаций романа. Ведь нравственное чувство в Эжене не настолько сильно, чтобы серьёзно противостоять тем жизненным целям, которые диктует ему социальная действительность.

Другие ученики полагают, что такой финал вряд ли следует называть неизбежным. Аргументируя свою позицию, они подчёркивают особую роль

вжизни Растиньяка отца Горио, к которому он относился с душой и которому помогал. Пока отец Дельфины и Анастази был жив, Эжен не мог заглушить в себе полностью лучшие душевные порывы, самим своим существованием Горио предохранял молодого человека от полного погружения в «холод» аристократической жизни. Смерть Горио становится воистину роковой для него! Следовательно, в судьбе Эжена была альтернатива, которая не была реализована вследствие этого трагического события. Такая интерпретация романа очень хорошо объясняет и смысл его названия.

Сам Горио – далеко не воплощение идеала. Но важно то, что образ этот несёт в себе ярко выраженное трагическое начало («Христос отцовской любви»): отец, безумно любивший своих дочерей («Папаша Горио был великолепен. Эжену никогда не приходилось его видеть в озаренье пламенной отцовской страсти. Что замечательно, так это сила вдохновения, свойственная нашим чувствам»), приходит к пониманию того, что они к нему равнодушны, и в последнем винит самого себя («Я чересчур любил их, чтобы они меня любили»), а далее оказывается способным на протест («Видно, они не понимают, что такое попирать ногами труп своего отца! Есть Бог на небе, и он мстит за нас, отцов, хотим мы этого или не хотим»). Эжен находится рядом – и на него не могут не оказывать сильного эмоционального воздействия такие слова!

Те же ученики подчёркивают следующее: насколько важно, чтобы в начале твоего жизненного пути был человек, который встанет между тобой и «холодом» реальности, пусть даже и не догадываясь об этом. Тепло его души перельётся в твою душу – и искушениям социума будет труднее влиять на тебя, хотя полностью освободиться от этого влияния вряд ли возможно.

Ученики, относящиеся к третьей группе, считают: заключительная фраза Эжена не свидетельству-

ет о том, что всё лучшее в его душе исчезло. На самом деле она будет ареной острой борьбы добра и зла. Трудно поверить, что смерть одного человека способна столь решительно изменить психологический мир другого человека. Не всё ещё потеряно!

Реагируя на последнюю точку зрения, учитель может обратиться к фрагментам из других романов Бальзака, где встречается Растиньяк (вспомним, например, «Шагреневую кожу»), ставший органичной частью столичного общества. Миллионер. Министр. Пэр Франции. Нет и намёка на психологические тонкости!

Как мы видим, сформулированный выше стратегический вопрос содержит в себе элемент проблемности, так как провоцирует учеников на разные точки зрения и приближает их к нравственнопсихологическому и социальному нерву произведения. Логично на этом этапе организовать дискуссию между школьниками.

Проследим, как десятиклассники подводятся к стратегическому вопросу. Чрезвычайно важно то, что уже на первом занятии организуется начальный этап анализа основной сюжетной линии, за которым совершенно неожиданно следует истолкование заключительного эпизода романа. Соотнесение начала и конца – эффективный способ создания проблемной ситуации, в рамках которой и формулируется стратегический вопрос, а развёрнутые ответы на него прозвучат в конце изучения темы.

Содержание последующих трёх уроков по роману предопределено тремя тактическими вопросами (последний из них не является проблемным), которые не выходят за рамки логического объёма вопроса стратегического. Что же это за вопросы?

Стал ли Вотрен искусителем Эжена? Прежде чем отвечать на этот вопрос, десятиклассники рассматривают монолог Вотрена, в котором раскрывается его стремление психологически воздействовать на молодого южанина, далеко не бескорыстное: «Вы, юноша, на перекрёстке жизни, выбирайте!», «Известно ли вам, как здесь прокладывают себе дорогу? Блеском гения или искусством подкупать», «В Париже честный человек – тот, кто действует молчком и не делится ни с кем», «…а если хочешь что-нибудь состряпать, пачкай руки, только потом умей хорошенько смыть грязь; вот вся мораль нашей эпохи»; «…бросьте считаться с вашими убеждениями и вашими словами. Продавайте их, если на это будет спрос»; «…человек высокого полёта сам применяется к событиям и обстоятельствам, чтобы руководить ими». Как мы видим, Вотрен проповедует самый откровенный аморализм, пытаясь доказать, что в парижской жизни именно он наиболее действен и, выражаясь современным языком, эффективен. Мы знаем о том, что Эжен нужен Вотрену для достижения собственных целей, но и сам Растиньяк в этом случае не проиграет. Но какова цена победы? Кровь, смерть молодого Тайфера.

И лишь теперь, когда логика поведения Вотрена учениками осознана, они отвечают на сформу-

лированный нами чуть ранее тактический проблемный вопрос, у которого две стороны. Первая: повлиял ли монолог Вотрена на душевное состояние героя? Несомненно! О справедливости этой точки зрения свидетельствуют многие цитаты: «Он грубо, напрямик сказал мне то же самое, что говорила

вприличной форме госпожа де Босеан. Стальными когтями он раздирал мне сердце», «Если добродетель не терпит сделок с совестью, значит я обокрал своих сестёр!» Неужели случится нечто необыкновенное, парадоксальное – и индивидуалистические речи этого страшного человека пробудят в Эжене нравственное чувство, знаком которого будет раскаяние? Ассоциация с монологом виконтессы, возникшая в сознании бальзаковского героя, весьма симптоматична! Но увы! Эжен уходит от сложных вопросов, лишающих его душевного комфорта: «Чёрт возьми! Голова идёт кругом. Не хочу думать ни о чём: сердце – вот верный вожатый!»

Ивторая сторона вопроса: сами намерения героя. Как мы видим, он не поддаётся влиянию этого человека и знакомится с Дельфиной. Мало того, он хочет предупредить молодого Тайфера о преступном замысле Вотрена, в связи с чем нельзя пройти мимо следующей психологической детали: «Вотрен хотел пожать ему руку, но Растиньяк резко её отдёрнул и, побледнев, упал на стул: ему так и чудилось, что у ног его – лужа крови».

Ситуация парадоксальная. Вся логика событий свидетельствует о том, что Вотрен искушал юного героя и даже оказал влияние на психологическое состояние последнего, но добиться своей цели не смог (хотя в какой-то момент Эжен увлёкся Викториной Тайфер, что сам воспринимал как падение

впропасть). Но отношения Эжена с Дельфиной, развивающиеся в романе со скоростью необыкновенной, ни в коей мере не противоречат тем идеям, которые проповедует Вотрен. Растиньяк отказывается от менее «эстетичной» альтернативы, но последняя не может не восприниматься как отражение «программы действий», сформулированной виконтессой. А уж этой программе наш герой верен до конца! Очень важно, чтобы ученики в своих ответах показали действие принципа «двойничества» в романе.

Представим себе следующее: Вотрен предлагает Эжену план действий до того, как происходит его встреча с виконтессой. Согласится ли юный герой с этим планом? А если согласится, останется ли ему верен после встречи с Дельфиной? Сформулированные выше вопросы создают на занятии экспериментальную ситуацию и нацеливают старшеклассников на достаточно глубокие размышления о нравственно-психологическом мире главном героя. Причём первоначальные ответы (в начале урока), фиксирующие сложность проблемы, подводят учеников к необходимости рассмотреть историю отношений Эжена с Дельфиной (вспомним лишь одну цитату: «Их хорошо вызревшая страсть не только не потухла от того, что убивает страсти, – от их удовлетворения, – но

разгорелась ещё больше»). Ответы же, звучащие

вконце учебного занятия, отличаются большей убедительностью и отражают всю неоднозначность внутреннего мира Растиньяка.

Вначале четвёртого урока звучит вопрос: ведёт

ли себя Эжен в заключительных эпизодах романа как сын Горио? При этом очень важно, чтобы десятиклассники обратили внимание на некоторые художественные детали, раскрывающие внутренний мир Растиньяка с лучшей стороны. Приведём лишь два примера: «Глядя на бриллианты сестёр, он так и видел дрянную койку, на которой умирал папаша Горио»; «Эжен увидел в руках вдовы Воке медальон с золотым ободком, где лежали волосы обеих дочерей <…> Как вы смели это взять? <…> Когда приехали траурные дроги, Эжен велел внести гроб опять наверх, отбил крышку и благоговейно положил старику на грудь вещественное отображенье тех времён, когда Дельфина и Анастази были юны, чисты, непорочны…»

Конечно, этот вопрос нельзя назвать проблемным, но нам он представляется очень важным, так как нацеливает школьников на серьёзную работу с текстом, а поэтапный ответ на него подготавливает юных читателей к глубокому ответу на стратегический вопрос, который звучит вновь.

Входе изучения романа десятиклассникам можно предложить для осмысления и оценки несколько высказываний Андре Моруа2, которые усилят такое свойство уроков, как проблемность:

•Страсть Горио к дочерям по-своему прекрасна, но она настолько чудовищна, что превращается

внекое безумие. Такова судьба всех слишком сильных страстей.

•Последняя слеза пролита. Растиньяк, сам Бальзак, а вместе с ним и читатель готовы отправиться на завоевание Парижа. Никакого осуждения. Мир таков, каков он есть, а Бальзак, как отмечает Ален, по-своему благонамерен. Он не судит, он выше этого. Переделывать мир – не его дело, он его только живописует.

•И в самом деле, Бальзак чрезвычайно легко отпускает грехи своим героям. У всякого, кто прочитал защитительную речь Вотрена, не остаётся сомнений в том, что создатель Вотрена готов его простить. И в том, что писатель отправляет Растиньяка обедать к госпоже де Нусинген сразу после похорон её отца, тоже можно усмотреть своеобразное отпущение грехов или, во всяком случае, примирение с ними.

•Именно в романе «Отец Горио» мир, созданный Бальзаком, приобретает столь достоверные

черты, что его трудно отличить от мира действительного.

Примечания

1 Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. С. 49–51.

2Моруа А. От Монтеня до Арагона. М., 1983.

С.209–217.

Что произойдёт с художественным текстом, если его кратко пересказать, и чего будет лишён человек, прочитавший такой сжатый текст? Это вопрос урока, который можно провести за несколько недель до работы с поэмой Н.В. Гоголя.

На уроке будем читать фрагменты в оригинале и в пересказе. Задание: «Прочитайте фрагмент. Какое отношение вызвала у вас изображённая картина

иперсонажи и почему? Как к этой картине относится повествователь? Что помогло вам это понять и/или почувствовать?»

Первый фрагмент – краткое изложение эпизода: «Ничего более этого не узнала местная публика и на вечернем приёме у губернатора. Мужчины здесь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые все увивались около дам. Другой род мужчин составляли толстые или такие же, как Чичиков, то есть не так чтобы слишком толстые, однако ж и не тонкие. Эти, напротив того, косились и пятились от дам и посматривали только по сторонам, не расставлял ли где губернаторский слуга зелёного стола для виста. Это были почётные чиновники в городе. Чичиков после наблюдений присоединился к толстым, где встретил почти всё знакомые лица: прокурора, человека серьёзного

имолчаливого; почтмейстера, низенького человека, но остряка и философа; председателя палаты, весьма рассудительного и любезного человека, – которые все приветствовали его, как старинного знакомого, на что Чичиков раскланивался несколько набок, впрочем, не без приятности» (http://briefly. ru/gogol/mertvye_dushi/).

Сразу же прокомментируем читательские реакции на этот текст. Выясняется, что никто из школьников не может представить никакой конкретной картины. Вместо неё у ребят получается пересказ, только ещё более сжатый. Никаких чувств он не вызывает, ничего не могут сказать ученики и об отношении повествователя, так как образ его исчез из текста: некто просто фиксирует то, что видит, не вдаваясь в под-

робности. Вывод делается единодушно: «Читать такой текст неинтересно».

Следующие два фрагмента – вновь текст в пересказе, но на этот раз ребята получают и его оригинал. Задание, естественно, усложняется: «Можно ли назвать данный пересказ близким к тексту? Почему? Что изменяет в тексте Гоголя “пересказчик” и с какой целью? Нуждается ли текст Гоголя в переводе на современный русский язык?»

Вот как выглядит краткий пересказ: «Тут же познакомился он [Чичиков] с учтивым помещиком Маниловым и несколько неуклюжим на взгляд Собакевичем. Он тотчас же осведомился о них, отозвав тут же несколько в сторону председателя

ипочтмейстера. Прежде всего он расспросил их, сколько у каждого их них душ крестьян и в каком положении находятся их имения, а потом уже осведомился, как имя и отчество. Через некоторое время он совершенно успел очаровать их. Помещик Манилов, “ещё вовсе человек не пожилой, имевший глаза сладкие, как сахар, и щуривший их всякий раз, когда смеялся, был от него без памяти...” Он просил убедительно сделать ему честь своим приездом в деревню, до которой, по его словам, было только пятнадцать вёрст от городской заставы. “На что Чичиков... отвечал, что он не только с большой охотою готов это исполнить, но даже почтёт за священнейший долг. Собакевич тоже сказал несколько лаконически: “И ко мне прошу”, – шаркнувши ногою...”» (http://briefly.ru/gogol/mertvye_dushi/).

Воригинальном тексте (от слов «Тут же познакомился он…» до слов «…и когда на Руси начинают уже выводиться богатыри») желательно выделить первое предложение «Тут же познакомился он…»

истоящее далеко от первого «Он тотчас же осведомился…».

Сопоставление фрагментов показывает: из пересказа удалены яркие характеристики городских чиновников, детали, которые конкретизируют характеристики, заданные в сохранившихся при пере-

сказе эпитетах. Одно дело «неуклюжий» Собакевич, а другое дело «с первого раза наступивший ему на ногу». Одно дело: «лаконически» сказал… «шаркнувши ногою», и другое – если нога эта исполинского размера (а если мы знаем, что нога эта побывала на ноге Чичикова, то понимаем: шарканье Собакевича не могло не вызвать опасений у Павла Ивановича!). Ушёл целый эпизод игры в карты: а где как не

вигре раскрывается характер человека? Созданные Гоголем и оживлённые его талантом второстепенные и третьестепенные персонажи тихо умирают при пересказе.

Далее работаем с фрагментом, начинающимся у Гоголя словами «Впрочем, губернаторский дом был также освещён, хоть бы и для бала…» и заканчивающийся словами: «…Чичиков раскланивался, несколько на бок, впрочем, не без приятности».

Так как у ребят нет пугающей и вызывающей оцепенение задачи прочитать всю поэму, то фрагмент они читают, не теряя при этом способности понимать. При медленном чтении происходят чудеса: практически все обнаруживают несколько гоголевских приёмов, мимо которых они проскакивают при беглом восприятии.

Оказывается, в одной картине приёма, как в матрёшке, помещается ещё несколько картин: мухи, летающие над сахарной головой, танцующие пары, Чичиков, наблюдающий за гостями, жизнь тоненьких и жизнь толстых. Интересно то, что все происходит

водин момент времени. Мы видим танцующих. Тут же читаем о мухах, которых напомнили Чичикову мужчины в чёрных фраках. Потом возвращаемся

взал, где не прекращались танцы, и всматриваемся вместе с Чичиковым в танцующих более внимательно. Дамы не привлекают особого внимания Павла Ивановича, поэтому о них сказано лишь несколько слов. В центре следующих картин мужчины.

Конкретизировать образ бала легко, однако картины всё время меняются, так как даны в движении. Фон создаётся крупными мазками, выделяются только существенные детали, как, например, яркий, даже ослепительный свет, контраст чёрного и белого, танцы. При этом картины перетекают одна в другую, между ними нет чёткой границы: так построены предложения. В описание всё время вторгается повествование и рассуждение, внутри которых, в свою очередь, вновь включается описание. Создаётся впечатление бесконечности. Предел, однако же, обозначает повествователь, своей волей обрывающий цепочку картин.

Первая картина, с мухами, вызывает неприятные чувства, что вполне понятно. Это чувство автоматически переносится и на танцующих.

Зададим вопрос: «А для чего нужно Гоголю такое отступление? Ведь оно тормозит действие, отвлекает читателя!» (По сути это те самые упрёки, которые мы слышим от школьников.)

Предлагаем медленно перечитать этот кусочек – всего два предложения, но очень длинных! «Чёрные

апрель 2012 ЛИ Т ЕРАТ У РА 19

фраки… докучливыми эскадронами». Оказывается, тут не одна, а тоже несколько картин. Вот старая ключница, окружённая детьми, рубит сахарную голову жарким летним днём перед открытым окном, а вокруг летают полчища мух; они не только летают, но и ходят по голове, садятся, трут свои лапки, взлетают и улетают, возвращаются. Это уже не картина, а фильм! Оживим её в своём воображении. Задвигались мощные руки ключницы, дети начали облизываться и пускать слюнки, мухи зажужжали, закружились, присаживаясь и взлетая. Нравится? Нет! Сладко, конечно, но и противно. Вот оно, ощущение, которого добивается Гоголь: сладко и противно.

Чёрные фраки, то есть люди (метонимия), ведут себя так же, как мухи. Они похожи на мух движениями и цветом одежды. А мухи похожи на людей? Смотрим на второе предложение: «чтобы показать себя». Демонстрацией своих достоинств заняты и те,

идругие. Так Гоголь взаимоуподобляет насекомых

илюдей (В.Пелевин на этом приёме выстроит роман «Жизнь насекомых»). Приём у губернатора – та же кухня, люди – те же мухи, а кто же подслеповатая ключница с ножом в руке? Не судьба ли?

Именно такое построение эпизода и вызывает трудности у читателя торопливого: он, добравшись до конца, забывает о том, с чего всё началось, картины наслаиваются, путаются, отвлекают от, казалось бы, главного – Павла Ивановича Чичикова. А на самом деле Гоголь показывает жизнь, текучую, нелинейную, как наши собственные мысли и впечатления. Каждая картина открывает читателю опыт, который есть у героя и у повествователя, их восприятие жизни и отношение к ней.

Можно ли по этому фрагменту определить, какое отношение вызывают картины вечеринки у повествователя? Теперь ответить несложно: все ученики улавливают горькую иронию. Именно она задаёт тон

идальнейшему рассказу о приёме.

Затем предлагаем ребятам поразмышлять над фрагментом о толстых и тонких. Можно ли по краткому пересказу понять, почему Чичиков присоединился к толстым? Ведь он был, как известно из второго предложения романа, «ни слишком толст, ни слишком тонок»? Очевидно, что в пересказе устранены причинно-следственные связи. Нет повествователя, который помогает читателю понять поступки персонажей. Краткое изложение ведёт робот, фиксирующий, что делают персонажи, но не способный прочитать их мысли и чувства, если они не проявляются непосредственно. Автомат не передаст отношения, так как у него его нет и быть не может. А повествование у Гоголя пронизано разными оттенками смеха: от насмешки до сарказма. Главное, чтобы школьники понимали: гоголевский текст нельзя читать в лоб. Ирония – разновидность иносказания: говорится одно, а подразумевается противоположное! Интересно, куда записал бы Чичиков самого Гоголя, весьма тоненького человека?

На заключительном уроке по повести Гоголя можно предложить ученикам провести некоторые параллели между произведениями, а заодно и познакомить ребят с новым для них прозаиком.

История шинели у Гоголя начинается с того, что северный мороз, «враг всех, получающих 400 рублей в год жалованья или около того», стал «пропекать в спину и плечо» Башмачкина. «Он подумал наконец, не заключается ли каких грехов в его шинели», и обнаружил, что «сукно до того истёрлось, что сквозило, и подкладка расползлась». Надобно идти к портному. Герой Аксёнова признаётся, что «ненавидел своё зимнее пальто», которое якобы «было специально спроектировано для уничтожения человеческого достоинства: пудовый драпец с ватином, мерзейший “котиковый” воротник, тесные плечи, коровий загривок, кривая пола».

Портной «обсмотрел <…> своим единственным глазом весь вицмундир» Башмачкина, «растопырил капот на руках и рассмотрел его против света», несколько раз покачал головой и изрёк наконец, что «гардероб худой» и поправить его нельзя. От этого приговора у Акакия Акакиевича «ёкнуло сердце». Герою Аксёнова повезло: забрёл он однажды в комиссионку, где его поджидало «амери-

канское пальто, купленное когда-то на реке Хуанпу». Оно дерзко выделялось верблюжьим цветом, поясом с металлической пряжкой и «невиданными пуговицами, похожими на треснувший орех» среди «обычных советских чёрных и коричневых колоров». Состоялась «предначертанная встреча взаиможаждущих особ, волжского мальчика и американского Верблюдо». Пальто помогло герою пережить перипетии юности и «укрывало во время ночёвок на московских вокзалах».

А несчастный Башмачкин, озадаченный портным, любителем сильных эффектов, отправился восвояси обдумывать, где найти деньги на новую шинель. И после нескольких месяцев разнообразных бытовых ограничений, скопив нужную сумму, пошёл с Петровичем в лавки. «Купили сукна очень хорошего» и «кошку, которую издали можно было всегда принять за куницу», и через две недели для Башмачкина настал самый торжественный день в жизни: он отправился в департамент в новой шинели. Для героя Аксёнова тоже наступил новый период, когда он «построил» себе другое пальто, ивмонтановское, в котором «мечталось не “хиляние по Броду”, а сопротивление на будапештских баррикадах». Но в один осенний петербургский вечер «вдруг

враждебная морось и слякоть материализовались тремя субъектами», которые, «как Акакия Акакиевича, вытряхнули (героя) из нового пальто».

По случаю приобретения новой шинели в департаменте потребовали от Башмачкина «задать им всем вечер». Растерявшегося от внимания Акакия Акакиевича выручил один из чиновников, пригласив всех к себе. После вечеринки Башмачкин шёл по ночному городу в «весёлом расположении духа, даже подбежал было вдруг, неизвестно почему, за какою-то дамою». Однако на площадь вступил с некой боязнью, и неспроста, так как увидел, что «стоят почти перед носом какие-то люди с усами». Онито и сняли с него шинель. Герою же Аксёнова повезло – он получил новое пальто от самого Носа, некоронованного короля Невского, главного стиляги. Тот свой «пальтец» сдал в комиссионный на Невском, где и купил его герой. Причём пальто на этот раз оказалось действительно шинелью (из офицерского сукна Советской Армии) и называть героя теперь будут «этот в шинельном». «Этот в шинельном» весело гулял с Носом по Невскому, а несчастный Башмачкин, пройдя унизительную аудиенцию у значительного лица, умер.

Отмеченные параллели составляют некую канву, так сказать, сюжет «жизненного» пути героев. Но истории интересны как раз тем, что за этой канвой открывается множество других историй, наполненных порой невероятными смыслами. Особенно богат ими рассказ Аксёнова. Однако в рамках урочного времени невозможно обсудить всё. Заинтересованных отправим к работе Н.А. Петровой, профессора ПГПУ, «Логика истории и литературная метафизика». Мы же предлагаем поработать с тем, что понятно будет восьми-девятиклассникам, не знакомым ещё с эпохой 60-х годов ХХ столетия. Например, мотивом переодевания/превращения

Вобоих произведениях смена шинели

ипальто традиционно связана со сменой статуса и облика их обладателей (одна линия наблюдений). Но параллель но превращение свойственно и самим предметам одежды (вторая линия наблюдений). Начнём второй и построим лексиче ские ряды для сравнения:

1. Шинель – капот – виц мундир – гардероб – приятная подруга жизни.

2. Зимнее пальто (изделие, драпец) американское пальто (Верблюдо, скандальное рубище, эта штука) – ив-монтановское пальто – парижское пальто (пальтец, нечто светлосерое, брошенное, пальто от Носа, шинель).

Несложно заметить направление превращений. У Гоголя, в частности, можно увидеть два: 1) конкретная вещь превращается в символ; 2) смена старой вещи на новую предполагает, что герой должен остаться в обычных жизненных рамках; он, однако, выходит за них. У Аксёнова направлений больше: мы наблюдаем смену и социального статуса, и национальности, заметны и индивидуальные пристрастия героя. Безусловно, одновременно мы работаем с оценочной лексикой, особенно богатой у Аксёнова, и словообразовательными элементами.

Поработав с лексикой, переходим к образам героев: наблюдаем за тем, как со сменой шинели и пальто преображается облик и статус их обладателей. Акцент лучше сделать на поиск психологических деталей, ведь и в реальной жизни мы испытываем внутренние изменения, если меняем не только одежду, но и стиль. Свой опыт с переодеванием ученики тоже могут использовать при обсуждении задания. Чтобы работа проходила быстро и вы успели сделать её за короткий срок, распределите эпизоды между малыми группами, например: капот – 1-я парта 1-го ряда, ив-монтановская – 3-я парта 2-го ряда и т.д. (напишите названия на листочках и быстро их раздайте). За 3–4 минуты все сведения будут собраны, их можно будет обсуждать.

Поскольку в методической литературе достаточно сказано о произведении Гоголя, поделимся наблюдениями над повестью Аксёнова.

В начале повести герой – студент-«лечфаковец», живёт в Казани. «Стиляжные пятидесятые» – время, известное современным школьникам по фильму «Стиляги», поэтому они легко представляют себе образ «провинциального стиляги». Уже в этот период герою приходится «раздваиваться», виной чему

зимнее пальто и американский пиджак. Зигерой ощущал себя ничтожеством в «изделии» с «мерзейшим “котиковым” воротником, тесными плечами, коровьим загривком, кривой полой».

«Студенты в этих пальто напоминали толпу пожилых бюрократов». Но поздней весной ранней осенью он преображал- «вьюношу»-мечтателя, летящего по улицам и напевающего «сумбур

вместо музыки», которого приглашали постоять около мраморного льва «другие персонажи “окон сатиры”». Ничтожество свободный мечтатель – вот первое контрастсостояние героя, которое определяется форменной уравниловкой с одной стороны и индивидуальной вещью – с другой (контраст этот известен нам по роману Е.Замятина «Мы»). На самом деле индивидуализация эта мнимая, что и должны

понять ученики: ведь герой, надев модный «пиджак из местных материалов», стал не личностью, а частью стиляжной «городской мифологии». Кроме того, нужно отметить и «третий» статус: для общества герой в модном клетчатом пиджаке – объект комсомольской сатиры.

Судьба, кажется, решила избавить героя от мучительного раздвоения и послала ему подарок – настоящее американское пальто. Удивителен пассаж писателя, передающий страстное желание обладать этим пальто. Место действия – комиссионный магазин, наблюдательный пункт – за китайской вазой с драконами («Под эгидой Китая в тот день сцепилась связь времён, распавшаяся ранее под эгидой России»). Примерка не нужна – «вот оно в руках, блаженное, шелковистое прикосновение», оно «скакало ко мне всю свою долгую жизнь. То львицей вздувалось оно, то опадало шкурой львицы. Оно всегда жаждало меня…» Второе пальто вновь преобразило героя только внешне, ведь было оно с чужих плеч – с плеч джазиста-шанхайца, из «молодых русских патриотов», которые «развлекали буржуазную публику в огромном городе на реке Хуанпу». Так герой стал частью антисоветской молодёжи. Закономерна и реакция общества: «Васька, да ты люмпен!» Итог – «скандальное рубище» решено заменить на «настоящее пальто», т.е. вновь стать как все. Для новой роли подошло «нечто стахановское» – и перед нами возник положительный герой соцреализма.

Это изменение происходило уже в следующий период жизни молодого человека – в Петербурге. Весной молодые медики «щеголяли в китайских плащиках», а осенью герой «построил» себе другое пальто. «К тому времени Америку в наших сердцах резко отодвинула Франция», и стриженный ежом французский бард и актёр Ив Монтан привёз моду на пальто внакидку. Теперь в ив-монтановском пальто герой готов был идти на баррикады. На этот раз судьба не была благосклонна и разыграла перед героем сцену из гоголевской «Шинели» (весь фраг-

мент, построенный на соединении реальной ситуации с литературной, достоин отдельного пристального внимания, если позволит время урока).

С этого момента жизнь героя протекает на грани между реальным холодным Петербургом 50-х годов ХХ века и гоголевским. «Реализм подступал со своими проклятыми вопросами», а по Невскому

всопровождении Носа шла Лена Горн: «Да вы, Василий, и впрямь дрожите, милейший, словно Акакий Акакиевич!» «“Закаляешься, старый?” – спросил Нос Башмачкина с радушием обитателя Букингемского дворца при обращении к солдату караула». Соединение двух ситуаций достигает какогото фантастического, прямо гоголевского, предела. Герой цепенеет то ли от холода, то ли от видéния – и вот новое преображение. Опять комиссионный, но уже на Невском, где «Башмачкин послесталинской формации» ищет новый «пальтец». Ему «повезло» – «пальтец сегодня Нос приволок», когда герой узнаёт об этом, его «охватывает странное, едва ли не мистическое чувство».

Втретьем, новом, «носовском» пальто герой ощущал себя одним из «бесконечно красивых» и ждал чуда. Это «чудо» – арест на Невском «молодой контры», среди которых был и наш герой, призывавший молодёжь к бунту. И всё бы закончилось печально, но «повороты сюжета не были исчерпаны»: вдруг появляется Нос и спасает героя. Сложно сразу определить, сколько «лиц» теперь у героя. Для правоохранительных органов он «этот в шинельном» (пальто из офицерского сукна – отцу Носа выдали), для Носа – «свой», так как пальто досталось «понимающему», но у героя есть свои взгляды на жизнь, которые он «не скрывает». Гоголь между тем не отпускает нас: некоронованного короля, оказывается, можно найти

вкармане шинели (чьей?) и просто бросить

вНеву с Дворцового моста. Если герой так поступит, то впоследствии вынужден будет сказать, что, как все, вышел из коммунистической партии, но скажет: «Некоторые всё-таки вышли из шинели. В моём случае, даже из трёх». Нос повести Аксёнова – главный стиляга Невского, нос в кармане героя – вероятно, дар Гоголя писателю Аксёнову. И если от этой детали размотать клубок переплетающихся мотивов и образов, то можно увидеть основную нить: многочисленные переодевания героя – поиск себя как творческой личности. Сначала герой способен напевать только стиляжный «сумбур вместо музыки», потом появляются джазовые мелодии и песни Монтана. Песенное звучание свойственно первой половине повести, вторая превращается в отточенную прозу.

Многое обсудить не удаётся: и времени нет, и не ко всему готовы восьми-девятиклассники. Но при желании можно вернуться к этим произведениям

в11-м классе, присоединив к ним ещё и рассказ японского писателя Акутагавы Рюноскэ «Нос».