Опыт обучения детей с нарушениями интеллекта конструированию показал, что они оказываются способны при правильной организации коррекционной работы овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.

Таким образом, при особой организации и коррекционной направленности обучения дети с нарушениями интеллекта оказываются способны выполнять предметные, изображения, а также отражать несложное содержание, связанное с их жизненным опытом.

Вопросы и задания:

1.Назовите виды деятельности ребенка дошкольного возраста.

2.Какие предпосылки необходимы для того, чтобы деятельность в дошкольном возрасте развивалась нормально?

3.Как формируются предпосылки предметной, игровой и трудовой деятельности на первом году обучения детей с нарушениями интеллекта?

4.Охарактеризуйте пути формирования предметной деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

5.Охарактеризуйте этапы формирования игровой деятельности у дошкольников с нарушением интеллекта.

6.Расскажите о методических приемах формирования изобразительной деятельности детей в специальном дошкольном учреждении.

•Подобрать игры (дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, творческие) к лексическим темам: «Осень», «Весна».

Тема 13.

Основы семейного воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста

Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно отсталого ребенка, и лишь около 40% семей оказывают положительное воздействие. При этом следует отметить, что даже в тех семьях, где отношение к ребенку правильное, родители в большинстве случаев действуют,

руководствуясь лишь собственным пониманием роли воспитания, не разбираясь в его специфике.

Почти 70% родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25% —недооценивают. Только 5% родителей правильно оценивают возможности своих детей. Следовательно, большинство из них нуждаются в помощи специалистов в этом вопросе.

Воспитанием ребенка занимаются в основном матери, лишь в 24% случаев — отец и мать, а примерно в 6% семей ребенок предоставлен сам себе.

В семьях детей с легкими формами умственной отсталости примерно 1/3родителей являются выпускниками коррекционных школ VIII вида, т. е.

сами страдают интеллектуальной недостаточностью, хотя и в легкой степени. Следствием этого является проблема дальнейшего образования и трудоустройства, материального благополучия. Родители умственно отсталых детей в среднем имеют тот же образовательный и социально-экономический статус, в то время как среднее число детей на такую семью несколько больше, чем у родителей детей, развивающихся нормально. Такие семьи распадаются чаще, а в нераспавшихся семьях родительские функции нередко перекладываются на бабушку со стороны матери. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детскородительскую подсистему, но и детскую, так как не развиваются взаимоотношения с сибсами — братьями и сестрами. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это занятостью на работе, так как не имеют работы. В таких семьях отмечается повышенная частота повторных случаев рождения умственно отсталых детей. Таким образом, необходим дифференцированный подход к оказанию помощи этим семьям, включая медико-генетическое консультирование и планирование семьи.

Среди детей с нарушениями умственного развития 27% представлено такими категориями, как дети-сироты, социальные дети-сироты, опекаемые дети, 43% из них проживают в неполных семьях, более 7% находятся под

опекой, 62% проживают в неблагополучных семьях, 28% — в семьях

социального риска. Большинство родителей детей с интеллектуальной недостаточностью имеют начальное (14%), среднее (26,3%) и среднее специальное (56,6%) образование. Высшее образование имели только 0,9% родителей. В исследовании Д. В. Зайцева было показано, что большинство родителей умственно отсталых детей принадлежали к двум профессиональным группам: рабочим (24,7%) и работникам сельского хозяйства (31,6%). Семей, воспитывающих одного ребенка, оказалось в два раза больше среди учащихся общеобразовательных учреждений по сравнению со специальными. В то же время почти 1/4 семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка — многодетные. В неполных семьях, с отчимами или приемными отцами живут 73,5% таких детей. Такое положение ребенка в семье в ряде случаев может определять неадекватные методы воспитания и нарушения поведения.

В 13% семей умственно отсталых детей родители являлись алкоголиками, наркоманами, правонарушителями. В этих семьях отмечалось насилие по отношению друг к другу и собственным детям.

В1999 г. ежемесячный совокупный доход в семьях умственно отсталых детей составлял 500—1000 рублей (61,4%) и менее 500 (29,2%). Таким образом, подавляющее большинство семей, воспитывающих умственно отсталых детей, живут за чертой бедности.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.

Потворствующая гиперопека может быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него «избегающее» поведение и определяя формирование его

симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка.

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в не-

своевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения. Привязанность к матери — необходимая стадия психического развития. Пользуясь поддержкой матери, ребенок приобретает уверенность в себе, становится активным в познании окружающего мира. Для ребенка, отстающего в психическом развитии, актуальность такой поддержки очевидна.

Специалисты должны помочь родителям найти адекватный состоянию ребенка стиль воспитания, в котором главным фокусом будет баланс необходимой опеки и требований, предъявляемых ребенку на разных этапах его развития.

Наиболее эффективными формами работы при нарушениях стилей воспитания являются: семейная психотерапия, групповая психотерапия с матерями, работа с несколькими родительскими парами, индивидуальная психотерапия.

Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей.

Право людей с ограниченными возможностями на социальную интеграцию подтверждено международными законами. Однако общество, более инертное по своей природе, может препятствовать социальной

интеграции таких людей. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на отрицательные стереотипы, издавна сложившиеся в обществе. От той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагога, активно участвующего в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию как социальных стереотипов, так и профессиональных, формирующихся в процессе обучения в вузе. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умение видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первостепенное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами.

Специальные исследования показали низкую готовность к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии не только родителей, но и педагогов. Внимание специалистов часто концентрируется на подлежащих коррекции недостатках, в то время как значение других характеристик, особенно эмоционально положительного отношения к ребенку с особыми потребностями, упускается из виду.

Учителя младших классов массовой школы демонстрируют минимальное знакомство с проблемой отклонений в развитии: они не знают специфических особенностей развития, таких как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность детей к отношению окружающих, характерные для «особых» детей.

У родителей наибольшую озабоченность вызывают нарушения поведения, речи и динамики психических процессов. Характерный внешний вид «особых» детей гораздо меньше тревожит социальные группы, знакомые с проблемой, а именно родителей и студентов-дефектологов старших курсов.

Центральным компонентом стереотипа умственно отсталого ребенка у будущих педагогов является нарушение познавательной деятельности. У

первокурсников главным элементом стереотипа являются нарушения поведения.

Социальный стереотип образа «особого» ребенка у людей, мало знакомых с проблемой, не содержит таких категорий описаний, как нарушения динамики психических процессов и повышенная чувствительность к отношению окружающих. Эти характеристики познаются либо при практическом взаимодействии с этими детьми, либо в процессе их обучения.

Родители значительно меньше значения придают нарушениям познавательной сферы, чем педагоги. Возможно, это связано с застреванием родителей на более ранних стадиях кризисных переживаний, вызванных рождением ребенка с отклонением в развитии, — на фазе имплицитного отрицания, когда факт отклонения формально признается, но эмоционально отвергается. В результате у них не происходит идентификации собственного ребенка с группой «особых» детей в целом. Такой защитный механизм мешает родителям адекватно воспринимать особенности развития своего ребенка. Повидимому, осознание возможностей своих детей происходит у них постепенно, и задача педагога и психолога — не форсировать его, а облегчить, используя щадящую терминологию, изменяя отрицательный стереотип и убеждая родителей в возможности успеха. В целом полученные данные показывают, с

одной стороны, относительную устойчивость отрицательных стереотипов

отношениях «особому» ребенку у лиц обследованных категорий, с другой — их определенную модификацию под влиянием профессионального образования.

Последнее свидетельствует о важности эмоционально положительного взаимодействия с ребенком и его родителями, о необходимости вселять в них уверенность в возможность успеха, поддерживать их при неудачах, привлекая внимание к положительным сторонам личности ребенка с особыми потребностями.

Для создания в семье климата, способствующего развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с ограниченными возможностями его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ними.

Необходимо ликвидировать пробелы в образовании педагогов, учителей младших классов массовых школ, их низкую информированность в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Введение в программу педагогических учебных заведений (как средних, так и высших) спецкурсов с соответствующей тематикой могло бы изменить ситуацию в профессиональнопедагогическом образовании и в сфере массового просвещения.

Традиционные представления о детях с нарушениями интеллекта в последнее время значительно изменились. Если раньше он мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учетом современного подхода необходимо изменить отношение родителей,

специалистов и всего общества к ребенку с ограниченными возможностями.

Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушениями интеллектуального развития предложила делать это на основе следующих принципов.

1.В каждом ребенке заложены возможности и способности, которые необходимо раскрыть, поддерживать и развивать.

2.Каждый ребенок является уникальной личностью.

3.Нарушение интеллектуального развития — это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

4.Ребенок с нарушением интеллекта растет и взрослеет, его жизненный цикл такой же, как у других людей.

5.Ребенок с нарушением интеллектуального развития имеет возможность прожить хорошую и разнообразную жизнь.

Особые психологические проблемы возникают в семьях, имеющих как больного, так и здорового ребенка. Иногда родители предъявляют явно завышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным и превращая его в «няньку». Свои потребности эти родители рассматривают как наиболее приоритетные и уделяют детям мало времени и внимания. Иногда

здоровым детям приходится прибегать к своеобразной психологической защите с целью компенсации. Это может приобретать характер дезадаптации.

Кроме того, психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка с отклонениями в развитии наряду с его основным дефектом могут проявляться эпизодические или достаточно стойкие различные осложняющие психические расстройства. Высокая частота этих осложнений, до 50% и выше, и крайне неблагоприятное их влияние на общую адаптацию как ребенка, так и членов семьи, обусловливают необходимость особого внимания к ним родителей и специалистов.

Для более успешного развития ребенка важен не только благоприятный

психологический климат в семье, который зависит от внутренних стратегий адаптации, но и от успешности внешних способов приспособления, в частности,

сохранение активных контактов семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы семья не замыкалась в своем горе, не уходила «в себя», не стеснялась своего больного ребенка.

Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейших успехов в развитии.

Большинство родителей маленьких детей с умственной отсталостью в первую очередь обеспокоены, сможет ли он обучаться в массовой школе. Они начинают обучать ребенка чтению, письму, счету, организуют дополнительные занятия с педагогом, стремятся дать ребенку такое количество информации, которое он не в состоянии осмыслить. При этом формированию социальнобытовых навыков уделяется значительно меньше внимания.

Помощь специалиста в воспитании умственно отсталого ребенка в семье.

Оказывая помощь семье, специалист дает родителям полную информацию об особенностях их ребенка: указывает его специфические положительные и

отрицательные особенности, слабые и сильные стороны, подчеркивая последние.

Он на примерах убеждает мать, что больной ребенок, как это ни парадоксально, является не столько обузой для нее, сколько источником ее духовного роста. Ежедневное общение с ним коренным образом меняет ее мировоззрение, она становится гуманнее, мудрее, осознавая, что все люди имеют право на существование и любовь независимо от того, похожи они или непохожи на других, учатся они или нет. Такое «прозрение» матери является благом для обоих — матери и ребенка — и играет решающую роль в гармонизации семейных отношений. Ребенок пробуждает в матери ее творческое начало. Начиная помогать собственному ребенку, она творчески подходит к его воспитанию и делится своим опытом с окружающими.

Специалист напоминает родителям о необходимости сохранять физическое и психическое здоровье. Для этого полезно выполнять некоторые рекомендации относительно общего режима, а также владеть отдельными приемами аутогенной тренировки. Умение управлять своим дыханием (урежение дыхания) способствует регуляции эмоционального состояния, особенно в стрессовых ситуациях.

Специалист разъясняет родителям важность сохранения контактов с социальным окружением, что способствует социальной адаптации ребенка. При этом не стоит внушать ребенку, что он больной. Нужно использовать все средства, чтобы воспитать ребенка жизнерадостным, активным, уверенным в своих силах. Полезно хвалить его при посторонних, повышая его самооценку.

Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение. Дети стараются подражать родителям. Поэтому разные подходы родителей, особенно грубость одного из них, вызывают эмоциональный стресс. Снижение требований в отношении навыков опрятности, самообслуживания, посильного труда в семье, заботы о близких должно быть минимальным.

Родители должны организовать охранительный режим, который щадит и в то же время укрепляет нервную систему ребенка. Режим освобождает ребенка и родителей от ненужных усилий. Необходимые привычки формируются медленно, поэтому их надо отрабатывать долго и упорно в условиях соблюдения режима.

Важно, чтобы родители активно и систематически наблюдали за развитием своего ребенка с рождения. Это поможет своевременно обратить внимание на те особенности ребенка, по поводу которых следует посоветоваться со специалистами.

Полезно фиксировать в дневнике свои наблюдения и те приемы, которые оказались эффективными. Это поможет критически оценить свое отношение к ребенку, учесть успехи и неудачи.

Надо учить ребенка ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми. Следует знакомить ребенка с различными явлениями окружающего мира в естественных для них условиях. Ребенок должен знать, где и как покупается еда, уметь самостоятельно покормить другого и т. д. Предметы познаются в разных ситуациях: на рисунке, в книге, в процессе рисования, лепки, ручного труда.

Малыша побуждают не только отвечать на вопросы, но и делать умозаключения, оценивать свои и чужие действия, рассказывать. В процессе такого воспитания у ребенка развиваются познавательная деятельность, внимание, мышление, память, речь, необходимые навыки и умения. Вся деятельность детей должна сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. В игре с ребенком мама комментирует его действия, повторяет фразы в нескольких вариантах, в разных типах коммуникативных высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, отрицание).

Таким образом, воспитание ребенка с нарушением интеллекта в семье включает работу родителей по следующим основным направлениям:

—постоянная стимуляция психического развития, соответствующая возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;

—создание благоприятных условий для обучения и охранительного

режима;

—формирование эмоционально-положительного, предметнопрактического и речевого взаимодействия ребенка с родителями.

Это будет способствовать социальной адаптации ребенка и предупреждению формирования патологического поведенческого стереотипа. Критерием правильного воспитательного подхода может служить состояние психофизиологического комфорта у ребенка и остальных членов семьи.

Основные направления в работе специалистов с семьей

По В. В. Ткачевой это следующие направления: 1. Гармонизация семейных взаимоотношений.

2. Коррекция психологического состояния матери.

3. Коррекция детско-родительских отношений.

4. Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).

5.Обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

6.Обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.

Ориентируясь на эти направления, педагог-дефектолог решает следующие задачи.

1.Коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой.

2.Формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем (« Он у меня такой же, как все»), и позиции противопоставления себя социуму и переход в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»).

3.Постепенное исключение проблем гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»).

4.Повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

5.Коррекция внутреннего психологического состояния матери: переживания, связанные с психофизической недостаточностью ребенка, должны постепенно перейти в осознание возможностей ребенка, в радость от его маленьких успехов.

6.Осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за недуг ребенка в позицию творческого поиска реализации его возможностей.

7.Трансформация воспитательно-образовательного процесса, реализуемая матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса.

Формы индивидуальной работы с родителями

1.Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2.Конспектирование матерью уроков, проводимых педагогом.

3.Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4.Чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой педагогом.

5.Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

Этапы психолого-педагогической работы с матерью. В работе специалиста можно выделить три основных этапа: Первый этап направлен на привлечение матери к учебному процессу. Педагог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что кроме нее, этим процессом заняться некому.

Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог.

Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей.

Именно проявление творчества, по мнению В. В. Ткачевой, позволяет матери при столь длительном стрессе нейтрализовать негативное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать свою иерархию установок и ценностей.

Формы психокоррекционной работы специалистов ГОУ с семьями, имеющими детей с нарушениями интеллекта

Предложенная Е. Г. Дементьевой психокоррекционная модель представлена следующими формами:

1. Индивидуальное консультирование родителей

Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребенком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.

2. Участие родителей в тематических собраниях, проводимых коррекционным педагогом совместно с другими специалистами ГОУ.

В результате осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-развивающей деятельности и эффективного взаимодействия с ребенком. Примерная тематика собраний:

—«Познание себя как родителя»;

—« Конфликты с детьми и их преодоление »;

—«Анализ различных подходов в воспитании детей »;

—«Наказания и поощрения — за и против»;

—«Как подготовить ребенка к школе».

3.Посещение индивидуальных занятий коррекционного педагога родителями.

Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченности и взаимопонимания в- диад^е «мать — ребенок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребенком

иконспектированию занятий дефектолога повышается уровень компетенции родителей в области обучения и воспитания детей.

4.Совместное проведение досугов (праздников, развлечений) .

Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и

педагогов. Предлагалась следующая тематика праздников:

—«Встреча Нового года»,

—«Рождественские забавы»;

—«Масленица»;

—«Наши милые мамы»;

—«Лучший папа» и др.

5. Стенд для родителей.

Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана

вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.

6. Ведение дневника «События нашей жизни».

Данное направление основано на разработках Е. Л. Гончаровой и О. И. Кукушкиной и в модифицированном виде внедрен Б. Г. Дементьевой в психокоррекционную работу. Это специально организованная и систематическая работа самого ребенка, предметом которой является его собственная жизнь, отраженная в доступных ему знаковых формах. Цель этого направления — наладить сотрудничество и сотворчество между родителями и детьми.

7. Работа с родительской группой, которая включает:

—анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением;

—выбор адекватных форм общения и поведения во взаимодействии с ребенком;

—установление конструктивных отношений со специалистами ГОУ. Эта работа способствует расширению арсенала средств педагогического

ипсихологического воздействия на ребенка, тренировке родителей в использовании новых приемов взаимодействия с ним. Служит гармонизации внутрисемейных отношений, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.

Отмечаются существенные позитивные изменения:

—в восприятии семейных отношений умственно отсталым дошкольником;

—в осознании своего положения в семейном коллективе;

—в структурировании родительского отношения к детям;

—в динамике родительского отношения к детям, которое становится более теплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей.

Во многих семьях ребенок принимается таким, какой он есть. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают свои перспективы.

Информация для родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта

Старайтесь придерживаться следующих правил, это облегчит вашу жизнь. 1. Преодолевайте страх и отчаяние.

2. Не тратьте время на поиски виновного. Его просто не бывает.

3. Определите, какая помощь необходима вашему ребенку и вашей семье,

иначинайте обращаться к специалистам:

—медицинская помощь (консультация у детского психоневролога и других специалистов);

— психолого-педагогическая помощь (обучение в специализированном учреждении на основе рекомендаций ПМПК).

Вопросы и задания:

1.Опишите положение ребенка с умственной отсталостью в семье.

2.Расскажите о характерных нарушениях родительского поведения при воспитании ребенка с нарушениями интеллекта.

3.Раскройте основные направления в работе специалистов с семьей, воспитывающей ребенка с интеллектуальными нарушениями.

•Подготовить реферат на тему «Пути развития русской семьи».

•Составить развернутый план беседы с родителями на тему «Особенности психофизиологического развития ребенка с отклонениями в развитии».

Тема14..

Индивидуальнаякоррекционно-воспитательнаяработа

сумственноотсталымидетьми

Вкомплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологамн с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24). Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в, психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания; можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к

ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития дошкольников-олигофренов.

Для того чтобы индивидуальная работа с умственно отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.

Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы

сумственно отсталым дошкольником является его всестороннее психологопедагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальный детский сад и направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществить простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность). Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявлению возможных дефектов произношения.

В ходе обследования дефектолог анализирует поведение умственно отсталого ребенка, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и сверстниками, реакцию на одобрение и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению

содного вида деятельности на другой.

Предлагая умственно отсталому ребенку различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог главным образом обращает внимание не на результат (выполнил - не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно "высокими" способами, такими, как целенаправленные пробы,

зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций и хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их в возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности.

Важным требованием для выявления подлинного уровня психического развития умственно отсталого ребенка является учет не только достигнутого уровня развития (зона актуального развития), но и зоны ближайшего развития, т. е. выполнения задания совместно со взрослым. Необходимо подчеркнуть, что только в том случае, если дефектолог в ходе обследования создает ситуации, в которых ребенок сможет продемонстрировать известные возможности к обучению, может быть установлен действительный уровень его психического развития. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о двух зонах развития, оказывается возможным не только выявить сегодняшние достижения умственно отсталого дошкольника, но и увидеть перспективу. После того как обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал). В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения.

Квартальный план индивидуальной работы составляется с учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих затруднения в усвоении предлагаемого ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку

привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца.

При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.

Врезультате обследования часто приходится констатировать, что в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.

Большинство умственно отсталых дошкольников при поступлении в младшую группу детского сада плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Впервоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.

Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это

необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.

Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.

Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учительдефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия. Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани, в которые ее завертывают,- в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик - настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей, отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно умственно отсталый ребенок начинает понимать, что кукла - игрушка особая и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Учитель-дефектолог показывает,

как нужно правильно кормить куклу, поить из чашечки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры. Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т. п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольниковолигофренов.

Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: "Это ляля", "Мальчик идет", "Машина едет" и т. д. Изо дня

в день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Дошкольник-олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.

Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этане развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие.

Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые ситуации и действия с. натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым дошкольником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова - названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: "Мишка поест, а потом - в кроватку", "Будем колечки брать", "Положим сюда собачку, а сюда - варежки". Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживаться сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по

поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать дошкольника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет, что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать. По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.

Успешное проведение занятий с умственно отсталыми дошкольниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники-олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметыорудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.

Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать.

Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность дошкольников-олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания.

От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность. Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены: выполнение крупных движений совместно с педагогом; задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками (покатать куклу или мишку в коляске, напоить куклу из чашки); задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы); задание на развитие зрительно-двигательной координации (игра "Бирюльки", втыкание грибочков в отверстия доски).

Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым.

По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным

разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не .все умственно отсталые дошкольники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи.

В ряде случаев дошкольникам-олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Так, например, если педагог видит, что на фронтальном занятии ребенок усвоил тему "Выделение двух предметов из множества" (раздел "Формирование элементарных математических представлений"), он выносит ее на индивидуальное занятие. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала.

Обучая умственно отсталого дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап

обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом.

Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому "полевому" поведению. Задачей учителядефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся дошкольник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.

Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учительдефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается

познавательная деятельность в целом,- это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.

Особые затруднения вызывает проблема оказания помощи детям, страдающим общим недоразвитием речи. Процент таких детей, как показывает опыт, достаточно велик. За редким исключением все дети-олигофрены обнаруживают значительное отставание в плане овладения различными сторонами речевой деятельности. По данным клиницистов и педагогов, предречевое развитие у них значительно задержано. Например, гуление появляется обычно к 6-8 месяцам; особенно характерно недоразвитие основных форм довербальной коммуникации. Преддошкольники-олигофрены поздно начинают узнавать маму (на втором году жизни), интерес к игрушкам у них развивается в более поздние сроки. Типичным для детей с умственной отсталостью является слабое понимание обращенной к ним речи взрослого. Впервые (по данным Е. М. Мастюковой) они начинают реагировать на слова только к концу второго года жизни.

Вмладшем дошкольном возрасте недоразвитие речи у детей-олигофренов носит тотальный равномерный характер и проявляется как в ее импрессивной, так и в экспрессивной стороне. С большим трудом происходит у детей-дебилов переход от лепета к произнесению первых осмысленных слов, они долго не овладевают номинативной функцией речи, длительно употребляют слова в неточном значении. К моменту поступления в специальное дошкольное учреждение большинство умственно отсталых дошкольников почти не владеет фразой, их словарный запас крайне беден, а понимание речи чаще всего ограничивается знакомой бытовой ситуацией.

Всоответствии с программой воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников начиная с первых дней пребывания детей в специальном дошкольном учреждении с ними проводится разнообразная коррекционная работа по развитию речи. Она осуществляется как на специальных занятиях по

разделу "Развитие речи и ознакомление с окружающим", так и в процессе формирования детской деятельности.

Вместе с тем, как показывает опыт, такой работы оказывается в большинстве случаев недостаточно, и почти каждый ребенок нуждается в проведении с ним специальной логопедической работы, целесообразность которой тесно связана с ее своевременностью. Ведь для того, чтобы учительдефектолог мог начать исправлять различные дефекты речи, необходимо, чтобы ребенок достиг известного уровня речевого развития. Поэтому, прежде чем начать специальную логопедическую работу, нужно приложить все усилия к тому, чтобы ребенок "разговорился". Чтобы это произошло, следует прежде всего позаботиться о создании фундамента для возникновения речи, а именно начать работу по формированию у умственно отсталого ребенка основных видов деятельности: предметно-игровой, изобразительной и элементарной трудовой.

Опыт показывает, что уже в процессе формирования у детей деятельности на первоначальном этапе у них появляется специфическая сопровождающая речь, они не только овладевают большим количеством новых слов и выражений, но, что самое главное, начинают произносить их осмысленно, речь начинает органически вплетаться в деятельность. Детям становится интересно говорить, им хочется высказаться, поделиться со сверстниками и взрослыми. Доступная и интересная деятельность, предлагаемая детям на занятиях по обучению игре, рисованию, лепке, ручному труду, значительно стимулирует их речевое развитие. К концу второго года пребывания в детском саду основная масса детей становится активно говорящей, не требует специальных побуждений к высказываниям. В результате занятий по развитию речи умственно отсталые дошкольники начинают лучше рассказывать, могут воспроизвести сюжет эпизода сказки, им становится доступен пересказ речи персонажей драматизации, простой .диалог. Внешне речь детей изобилует аграмматизмами, в ней множество фонетических

искажений, неточностей. Но, тем не менее, это естественная детская речь со всеми ее специфическими особенностями.

Именно в этот период, с начала третьего года обучения, целесообразно проводить с умственно отсталыми дошкольниками специальную логопедическую работу на индивидуальных занятиях. Учитывая, что продолжительность индивидуального занятия с детьми старшего возраста составляет 20 минут, логопедическим упражнениям следует выделить половину этого времени. Надо помнить, что логопедическая работа только начинается в специальном детском саду, ей будет уделено еще достаточно внимания во вспомогательной школе, где логопедические занятия являются обязательными для большинства учащихся.

Методы и приемы логопедического обследования, с которыми можно познакомиться в различных методических пособиях, в основном вполне пригодны для учителя-дефектолога, работающего в специальном детском саду. Всякое логопедическое обследование включает в себя выявление понимания речи ребенком, специфических речевых дефектов и затруднений, оценку сформированности его собственной речи. Однако всякий раз, когда учительдефектолог проводит логопедическое обследование умственно отсталого ребенка, он должен не забывать о том, что недоразвитие речи обусловлено у него прежде всего интеллектуальной недостаточностью.

При умственной отсталости имеется сочетание интеллектуального и речевого недоразвития. Чем глубже умственное недоразвитие, тем сильнее у ребенка страдает экспрессивная и импрессивная речь. Поэтому при отборе материала для проведения логопедического обследования не может быть прямого использования методик. Необходимо тщательно подойти к их оценке с позиции доступности пониманию умственно отсталым дошкольником предлагаемых ему заданий, их соответствия его умственным возможностям. Следует также учесть, что ребенок в течение двух лет воспитывался и обучался в специальном детском саду, круг его знаний, умений и навыков достаточно широк и вместе с тем определен программным содержанием.

При отборе заданий для обследования понимания речи необходимо выбирать такие, которые действительно позволяют сделать выводы относительно реального уровня осмысления ребенком услышанного. Нецелесообразно, например, предлагать дошкольнику третьего года обучения задания типа: назвать расставленные перед ним игрушки машину, мишку, зайца, собаку. Вместо этого лучше предложить сюжетную картинку простого содержания и выяснить, какие названия действий и предметы знакомы ребенку и какие незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова.

Одним из традиционных разделов логопедической работы является исправление различного рода дефектов произношения. В ходе обследования дефектолог выявляет различные отклонения и нарушения в произнесении ребенком отдельных звуков, затруднения при произнесении односложных слов со стечением согласных в слоге, трехсложных слов. Опыт логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками показывает, что в подавляющем большинстве случаев они нуждаются в длительных систематических упражнениях по овладению правильной артикуляцией и требуется проведение значительного числа занятий для того, чтобы поставить ребенку звук, автоматизировать его в различных позициях, ввести в активную речь. Основные приемы работы по исправлению звукопроизношения достаточно детально описаны в многочисленных пособиях по логопедии, большинство из них может быть с успехом применено в работе с умственно отсталыми дошкольниками. Практика показывает, что большинство детей не могут в системе занятий по развитию речи научиться правильно произносить стихотворные строки, затрудняются в воспроизведении ритмических структур. Приходится порой наблюдать, как дефектолог упорно пытается научить ребенка произносить текст стихотворения и попутно исправить отдельные дефекты произношения. Для того чтобы эта работа осуществлялась более эффективно, дефектолог должен обязательно учитывать, что ритм стихотворения должен быть предельно прост и ясен, художественные образы доступны и понятны детям.

При выборе стихотворного материала целесообразнее всего обратиться к народному творчеству. Используются народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью слога и простым, четким ритмом, доступными образами.

При разучивании стихотворений можно, конечно, пользоваться общими методическими приемами, но вносить в них определенные поправки с учетом речевых возможностей детей данной категории.

Прежде всего, стихотворение должно быть ясно, выразительно и эмоционально произнесено взрослым. Обычно требуется несколько прочтений для того, чтобы умственно отсталый ребенок смог уяснить смысл стихотворения, воспринять его ритмическую структуру. Затем следует задать ребенку вопросы, связанные со смыслом того, что он услышал. Убедившись в том, что ребенок понимает содержание стихотворения, дефектолог предлагает воспроизвести одновременно стихотворную строку и ее ритм (простучать пальчиком по поверхности стола). Опыт показывает, что здесь кроются большие трудности.

Умственно отсталый ребенок обычно затрудняется воспроизвести ритмическую структуру. Требуются неоднократные упражнения до тех пор, пока он не уловил ритмическую основу стихотворения. Однако, как показывает анализ результатов подобной работы, это необходимо, поскольку только после того, как ритм совпадает с произнесением стихотворных строк, ребенок сможет воспроизвести стихотворное четверостишие отраженно. Нет необходимости говорить о том, что такая работа должна вестись не урывками, а систематически, на каждом занятии.

Вопросы и задания:

1.Какова организация коррекционных занятий с умственно отсталыми дошкольниками?

2.В чем заключается индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с нарушением интеллекта.

3.Расскажите о динамическом изучении ребенка в процессе обучения. Содержательная связь фронтальной и индивидуальной работы. Индивидуальные формы работы на фронтальных занятиях.

4.Развитие речи в процессе индивидуальной работы.

5.Расскажите о планировании и учете индивидуальной коррекционной работы.

•Конспектирование разделов работ по вопросам проведения индивидуальной работы с детьми.

•Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. М., 1981.

•Городилова В.И., Кузьмина Н.И. Устранение недостатков произношения при ринолалии. М., 1997.

•Разработать фрагмент индивидуального занятия по развитию фонематического восприятия.

•Составить перспективный план индивидуальной работы с ребенком с нарушением интеллекта.

Тема 15 Подготовка детей с отклонениями в умственном развитии

к обучению в школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.

Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.

Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошкольных учреждениях. Основные требования к физическому, умственному и нравственному воспитанию детей с нарушениями интеллекта определены в «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определены и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.

Все, что было изложено в предыдущих главах учебника, и составляет основу готовности к школьному обучению.

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.

Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя включиться в работу, уметь переключиться с одного задания на другое. Все это формируется в специальном дошкольном учреждении в процессе обучения и воспитания.

Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной активности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать способы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребенка. Первая самостоятельная его деятельность — предметная — вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего развития игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человеческих отношений, к развитию новых сторон мышления и воображения, к развитию знаковосимволической функции. Сначала ребенок замешает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и, наконец, просто словами. Если ребенка с нарушениями интеллекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошкольному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.

Позднее на этом фундаменте строится познавательная деятельность. Изобразительная и конструктивная деятельность — первые виды

продуктивной деятельности. Задачи создания своими руками нового продукта

— будь то рисунок, лепная поделка, постройка — заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейшему развитию восприятия, представлений, знаний о

предмете, закрепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ.

Трудовая деятельность ребенка с нарушениями интеллекта начинается при поступлении в специальное дошкольное учреждение с самообслуживания. В дальнейшем возникает хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд, включающий в себя создание различных поделок. Роль труда в развитии познавательной деятельности и в подготовке ребенка с нарушениями интеллекта к школе трудно переоценить, так как в труде он сталкивается с разными предметами, с их свойствами и отношениями, ставит его перед необходимостью целенаправленного анализа практической задачи и ситуации.

Особо важную роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности, которые формируются и развиваются с самого начала пребывания ребенка в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении в процессе всех занятий.

Итак, все виды деятельности дошкольника позволяют так организовать опыт ребенка с нарушениями интеллекта, чтобы мобилизовать все его познавательные возможности.

Но этим не исчерпывается роль деятельности в коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта. В деятельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению — общие интеллектуальные умения. Существенно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. Рассмотрим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставленную взрослым цель, продумать способы ее достижения, планировать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные результаты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замысел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен

соблюдать определенную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части предмета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воплощения цели поставленной в начале работы . Постановка и осознание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор способов действия и планирование последовательности выполнения, а также оценка результата — необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интеллектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуальными умениями школьное обучение оказывается невозможным. Еще более зримо общие интеллектуальные умения формируются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно представить себе конечный результат (цель их деятельности) — как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумывают способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щетку и т.п.), обговаривают последовательность действий — что будут делать сначала, что потом, очерчивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей, так как носит социальную окраску, наполняет их сознанием, что их труд приносит пользу окружающим.

Естественно, что сформированные в детских видах деятельности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения.

Особое значение для коррекции психического развития детей с нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специальном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат — спокойный, доброжелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированый подход к каждому ребенку, проявлять

любовь и ласку, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Создание благоприятного эмоционального климата требует искренности и сдержанности по отношению к детям, без резких переходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверенность и тревожность. Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют речкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрямства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребенку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо знаем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в

приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формирование личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчинять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе.

Педагогический коллектив должен помнить о том, что эмоциональноволевая сфера развивается не сама собой, а требует длительной кропотливой воспитательной работы. При правильном воспитании к восьмилетнему возрасту ребенок с нарушениями интеллекта не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается в определенных условиях действовать в соответствии с ними. К этому времени у него вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение: ребенок в ответ на замечание взрослого уже не прекращает свою деятельность, не плачет, а старается исправить ошибки, найти новые пути завершения начатого дела. Но воспитатели должны при этом помнить, что их оценка должна быть очень точной и объективной, потому что ребенок видит себя глазами других, их отношение служит для него основой, эталоном самооценки. Именно поэтому в этом возрасте оценка, которую дают окружающие, переживается умственно отсталым ребенком очень остро. В этот период он особенно нуждается в сопереживании и понимании со стороны взрослых и товарищей. Одновременно он начинает и сам оценивать поступки других детей, их нравственные качества.

К тому же у детей с нарушениями интеллекта возникают и нравственные чувства, такие, как стыд, если поступок не соответствует нормам поведения, и гордость, если поступок им соответствует, особенно если он связан с преодолением трудностей и препятствий.

В процессе пребывания в специальном детском саду у ребенка возникает потребность в общении с другими детьми, во вхождении в детский коллектив. Здесь он учится соотносить свои действия с действиями сверстников, считаться не только со своими желаниями, но и с интересами Других детей, видеть себя глазами сверстников, оценивать поступки сверстников и свои собственные.

Развитие личности, формирование ее социально ценных качеств становится основой для подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к жизни в школьном коллективе.

Параллельно с формированием познавательных процессов, деятельности и эмоционально-волевой сферы идет и накопление ребенком определенных знаний, умений и навыков, предусмотренных программой специального детского сада. Усвоение программного материала является необходимой составляющей частью подготовки ребенка с нарушениями интеллекта к школе.

Остановимся на тех условиях, которые обеспечивают всестороннюю подготовку детей к школе.

Первым из них оказывается постоянное сотрудничество ребенка со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем совместную жизнь ребенка и взрослого, в процессе которой взрослый передает ему человеческий опыт в разных его формах, а ребенок его усваивает, делает своим, т.е. присваивает. Сотрудничество предполагает активную ориентировку ребенка на взрослого как на источник социального опыта, нравственных норм поведения, умений и знаний, как на эталон. Особое внимание мы хотим обратить на то, что не только взрослый должен хотеть передать все, что он знает, понимает, все свое мироощущение, но и ребенок должен хотеть все это взять, усвоить. Мы с вами

знаем, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта ориентированы на взрослого, нужно лишь умело воспользоваться этой направленностью.

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в разных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрослого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребенка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведение взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое сотрудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблюдает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а потом пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привычки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществления воспитательного процесса, оказывается умение ребенка преодолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нарушениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от детей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь процесс развития мышления, от наглядно-действенного и до словесно-логического, оказывается для них процессом упорного труда, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в школу, может привести к неуверенности в себе, к появлению заниженной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нарушениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ребенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в условия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений — психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но и при правильном определении типа школы ребенок встретится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошкольном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности.

Еще одним необходимым условием для того, чтобы обеспечить подготовку к школе, оказывается ситуация успеха. Чтобы ребенок хотел заниматься какимлибо видом деятельности — рисованием, конструированием, игрой или учебой,

— она должна приносить ему удовлетворение, связанное с переживанием успеха. Тожесамоепроисходит в сфере поведения, выполнения нравственных норм.

Длительный неуспех, который часто переживает ребенок с нарушениями интеллекта, не только отрицательно сказывается на развитии его деятельности, формировании его психических процессов, но и на становлении его личности

— у ребенка появляются такие нежелательные качества, как неуверенность, тревожность, отказ от деятельности, нежелание сотрудничать со взрослым. Взрослые должны обеспечить ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным. Его ни в коем случае не следует путать с незаслуженной похвалой. Реальный успех

может быть достигнут, когда ребенок получает в процессе деятельности заранее заданный результат. Реальный успех может быть достигнут и тогда, когда ребенок выполняет известные ему нравственные нормы, совершает нравственный поступок. Этот успех может быть и небольшим продвижением вперед по сравнению с тем, что было достигнуто раньше, или же преодолением возникших на пути к цели трудностей, но даже маленький шаг вперед должен быть своевременно замечен и оценен.

Выше мы охарактеризовали те условия, которые обеспечивают весь процесс коррекционно-воспитательной работы с ребенком с нарушениями интеллекта, который будет иметь непреходящее значение на протяжении не только дошкольной, ио и школьной его жизни. В самом деле, сотрудничество ребенка со взрослыми лишь изменит свои формы, умение трудиться, преодолевать трудности, станет еще более насущной необходимостью, потребность в успехе и в общении тоже будет сопровождать ребенка в новых, школьных условиях.

Непреходящее значение будут иметь и сформированные в дошкольном возрасте общие интеллектуальные умения, позволяющие ребенку не только реализовать полученные в дошкольном учреждении знания, умения и навыки, но и успешно приобретать новые.

Таким образом, весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, и есть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

Вопросыизадания

1.Охарактеризуйте понятие «Психологическая готовность ребенка к школе».

2.Чем определяется умственная готовность к обучению в школе?

3.Какопределитьмотивационнуюготовностьребенка кшколе?

5.Проведите наблюдения за умениями у детей строить свои отношения со сверстниками. Подготовьте протокол этих наблюдений.

6.Чем определяется подготовка умственно отсталых детей к школе?

7.Охарактеризуйтепонятие«Общиеинтеллектуальныеумения».

•Подобрать приемы работы по развитию мелкой моторики рук у детей с нарушениями интеллекта.

•Подобрать методики определения готовности дошкольников к школьному обучению.

•Разработать план-конспект занятия по обучению грамоте (выбор темы самостоятельно).

Тема 16 Планирование коррекционно-педагогического процесса в специальном

дошкольном учреждении

Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении определяется программой воспитания и обучения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте. В основу программы положены сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где ведущим является нарушение интеллектуальной деятельности.

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеообразовательного типа.

Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются замедленный темп развития, отклонения в физическом и психическом развитии воспитанников. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи. Поэтому не следует автоматически переносить в занятия с умственно отсталыми детьми содержание программы детских садов общеобразовательного типа.

При отборе содержания для проведения занятий, как фронтальных, так

ииндивидуальных, педагоги и воспитатели должны, опираясь на программу специализированного детского сада, учитывать год обучения, уровень развития

ивозможности детей. Планируя занятия с подгруппой, в которую входят дети с менее выраженной интеллектуальной недостаточностью, педагог должен сделать содержание занятий более насыщенным, чем с детьми второй подгруппы, в которой находятся дети с более выраженной умственной недостаточностью.

Особенно внимательным следует быть при отборе содержания индивидуальных занятий.

Хотя известна типичная структура нарушений ребенка, страдающего олигофренией в степени дебильности, в каждом индивидуальном случае она несколько видоизменяется. Так, у одного ребенка, кроме познавательной деятельности, резко страдает моторика, у другого — внимание, способность к подражанию, у третьего отсутствует практическая деятельность. Следовательно, при работе с первым ребенком нужно отбирать задания, дающие возможность повседневно и последовательно развивать моторику (крупную и мелкую), во втором случае — в каждое занятие включать упражнения, развивающие внимание, учить ребенка подражать действиям взрослого. В третьем случае на первый план ставится работа над формированием практической деятельности.

Поскольку умственно отсталые дети развиваются замедленно без коррекционного обучения, каждый такой ребенок обязательно должен пройти последовательно сначала программу первого года обучения, затем второго и тд., независимо от того, в каком возрасте он поступил в специализированное дошкольное учреждение. При этом темп прохождения программы должен изменяться: если дети поступают в учреждение на шестом году жизни, то за один год нужно пройти программу первого и второго годов обучения.

Организация педагогической работы в специализированном дошкольном учреждении.

Вся воспитательно-образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителядефектолога.

Педагоги группы — воспитатели и учитель-дефектолог — должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефекголога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

1. Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит

занятия, но и тех, которые проводит воспитатель, В свою очередь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог и воспитатель должны вместе составлять перспективный план работы по всем видам занятий, а также по воспитательной работе с детьми. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий ни в коем случае не является «репетитором», не заучивает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

Совместное изучение программы необходимо для того, чтобы понять, как соотносится между собой содержание работы учителя-дефектолога и воспитателя.

Следует вместе рассмотреть разделы, которые ведут и воспитатели, и учитель-дефектолог. Прежде всего — совместный раздел «Игра».

В разделе «Игра» следующие программные требования для первого года обучения: «Воспитывать у детей интерес к игрушкам, желание действовать с ними; поощрять их стремление играть рядом со сверстниками в игровом уголке, способствовать возникновению и укреплению доброжелательных отношений между детьми во время игры. Учить правильно, в соответствии с функциональным назначением, использовать сюжетные игрушки (машину катать; куклу укачивать, одевать, раздевать; из кубиков строить и т.п.)». Анализируя эти требования, необходимо подчеркнуть, что первой, задачей является обучение правильному использованию игрушек в соответствии с их функциональным назначением, т.к. у детей не возникнут ни подлинный интерес к ним, ни желание действовать с ними, а тем более стремление играть рядом. Функциональному использованию игрушек детей обучает учитель-дефектолог на специальных занятиях. Воспитатель на своих занятиях и во время свободной игры закрепляет и расширяет эти умения. Так, например, учитель-дефектолог на занятии учит катать машину, сажать в нее мишку и катать его (игра «Покатай мишку»). Воспитатель проводит на своих занятиях аналогичную игру — учит катать в машине зайку, тем самым закрепляя у детей представление о функциональном использовании машины и полученное умение катать ее. В дальнейшем именно воспитатель переносит полученные умения в свободную игру детей.

Затем рассматриваются разделы, которые взаимосвязаны по содержанию. Например, разделы «Игра» и «Ознакомление с окружающим», которые ведет учитель-дефектолог. Так, на втором году обучения и в том и в другом разделе есть тема «Зима». Следует продумать, что же именно в рамках этой темы должен дать воспитатель на занятиях по ознакомлению с окружающим, а что — дефектолог на занятиях по развитию речи. Прежде всего, нужно сформировать у детей

чувственное представление о характерных признаках зим эмоциональное отношение к ним. Это задача воспитателя. Затем на основе полученных детьми впечатлений и представлений дефектолог проводит занятия по развитию речи, расширяя и уточняя полученные детьми представления о зиме и ее признаках, закрепляя в активном словаре названия этих признаков, добиваясь умения рассказать о зиме. Параллельно с этим и после проведи занятий по развитию речи на тему «Зима» воспитатель продала наблюдать с детьми зимнюю природу, зимние забавы, используя и тем самым, закрепляя появившиеся у детей речевые высказывания.

Таким образом, при правильном планировании совместной работы каждый член педагогического коллектива выполняет свою задачу, без зубрежки, формального повторения и заучивания обеспечивая нужную повторяемость материала и его закрепление.

Совместное изучение детей

Что же нужно знать о ребенке, чтобы правильно организовать коррекционно-воспитательную работу с ним? Учитель-дефектолог и воспитатель изучают:

—внешний вид ребенка;

—особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание);

—уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание);

—уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления;

—уровеньпредставленийребенкаосебеиобокружающихлюдях;

—уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе; уровень развития количественных представлений;

—уровень развития речи;

—характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое);

—личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки.

Часть необходимых знаний о ребенке можно почерпнуть из повседневных наблюдений. Для того чтобы лучше узнать ребенка, нужны специально организованные, спланированные наблюдения, индивидуальное обследование.

Индивидуальное обследование ребенка проводит учитель-дефектолог.

Рассмотрим схему и методику такого обследования. При первом же знакомстве с ребенком на индивидуальных занятиях дефектолог обращает внимание на его внешний вид, отмечает и фиксирует те особенности в его внешности, которые могут свидетельствовать о наличии определенных отклонений и об их происхождении. Например, у ребенка может быть увеличенный или уменьшенный размер головы, птоз (опущение века) или полуптоз, амимичное, маскообразное выражение лица, насильственная улыбка, слюнотечение и т.д. Все эти особенности необходимо знать педагогам и учитывать в построении коррекционной программы. Так, например, если у ребенка увеличен размер головы, можно предположить наличие гидроцефалии. Такой ребенок нуждается в клиническом обследовании, лечении, медицинском наблюдении и в специальном подходе со стороны дефектолога и воспитателей при организации физического воспитания, в процессе занятий (у ребенка могут быть головные боли, повышенная утомляемость, нарушения внимания, негативизм и т.д.).

Если у ребенка опущено веко, у него ограничено поле зрения, что, в свою очередь, необходимо учитывать в повседневной жизни и в занятиях.

Дети с амимичным выражением лица и насильственной улыбкой нуждаются в особом виде массажа.

На первых же индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен обратить внимание на состояние и характер моторики, общей и мелкой, на координацию движений, их целенаправленность, темп, плавность или импульсивность, согласованность действий обеих рук, ведущую руку и т.д. Все

эти особенности проявляются в любой деятельности ребенка, а также при выполнении любых практических заданий. Поэтому дефектолог фиксирует данные о состоянии моторики на протяжении всего обследования и лишь в конце предлагает ребенку специальные задания для уточнения своих наблюдений.

Все особенности моторного развития ребенка должны быть учтены в индивидуальном плане работы.

Вначале работы дефектолог уточняет ведущую руку у ребенка, т.к. у некоторых детей неясно, какая рука ведущая. В этом случае надо активизировать употребление правой руки в качестве ведущей. Но там, где ведущей рукой является левая, не следует переучивать ребенка.

Очень важно также учитывать темп деятельности ребенка и возможности его мелкой моторики, не навязывать быстрый темп деятельности, а корригировать его с помощью повседневных упражнений.

Вкачестве заданий для проверки уровня развития мелкой моторики могут быть использованы упражнения на перекладывание мелких предметов (бирюлек, пуговиц и тд.) из коробочки в прозрачный сосуд с узким горлышком, нанизывание пирамидки без учета величины или шариков на стержень.

Наряду с этим учитель-дефектолог обследует состояние предметной и игровой деятельности. Для этого он расставляет перед ребенком на столе разные игрушки — куклу с набором одежды, посуду, машину, кубики и т.п., предлагает ему поиграть с ними и дает для этого достаточно времени. Педагог обращает внимание на то, есть ли у ребенка интерес к игрушкам, предпочитает ли он игрушки другим или просто перебирает их, отмечает характер действий (манипуляции, неадекватные, процессуальные, предметно-игровые). Известно, что у умственно отсталых детей может не быть подлинных игровых действий. Важно посмотреть, адекватно ли ребенок действует с игрушками, производит ли хоть какие-либо предметно-игровые действия или просто действует со всеми игрушками одинаково (манипулирует).

Если ребенок сам не берет игрушки, педагог начинает подавать ему их по одной и стимулировать действия с ними.

Уровень развития предметно-игровой деятельности также учитывается при планировании коррекционно-педагогической работы с ребенком.

Затем следует проверить уровень развития других видов деятельности: изобразительной и конструктивной. Педагогу важно узнать, есть ли у ребенка предметный рисунок. Для этого он дает ребенку бумагу и фломастер или хорошо отточенный мягкий карандаш и просит его нарисовать какой-нибудь предмет. Через некоторое время дает другой листок бумаги и последовательно предлагает нарисовать дом, дерево, человека (дядю, тетю).

Следующим заданием будет выполнение постройки из настольного строительного материала по подражанию взрослого: на глазах у ребенка взрослый строит из 3-х элементов какую-либо конструкцию, а ребенок повторяет ее вслед за ним. При этом ему заранее даются такие же точно, как у взрослого, три элемента конструктора. В этом задании педагог проверяет восприятие формы, пространственные отношения и умение ребенка подражать. Если ребенку не удается постройка по подражанию, педагог может воспользоваться указательным жестом (жестовой инструкцией) в сочетании со словесной инструкцией; «Возьми вот этот кубик и поставь сюда».

Затем педагог обследует уровень развития познавательной деятельности

— восприятия, памяти, мышления. Здесь, в отличие от обследования предметно-игровой деятельности, где ребенку предоставляется максимальная свобода действий, предлагаются очень четкие, конкретные задания. При этом все лишнее должно быть убрано из поля зрения ребенка.

Восприятие цвета, формы, величины можно первоначально проверить на самостоятельных действиях ребенка с дидактическими игрушками, такими, как «цветная горка», «почтовый ящик», матрешка и пирамидка. Педагог должен внимательно смотреть как, какими способами действует ребенок: хаотически, применяя силу и не обращая никакого внимания на свойства предметов (например, силой пытается протолкнуть в круглую прорезь «почтового ящика»

квадратную форму или затолкать большую матрешку в меньшую); пользуется ли сознательными, целенаправленными пробами, т. е. перебирает разные варианты, отбрасывая при этом неверные, ошибочные и закрепляя верные; справляется ли с заданием без видимых затруднении.

Однако это лишь начало знакомства с тем, как ребенок различает и воспринимает свойства и отношения предметов. Дошкольник может не уметь использовать свойства в своей самостоятельной деятельности, но и не выделять их в определенной, специально организованной взрослым ситуации. Часть детей может выделять, в первую очередь цвет и элементарные формы, простые различия величин по словесной инструкции: где красный, синий; дай шарик, кубик; дай большой мяч, маленький мяч и т.п. Но не всегда могут выбрать предметы определенной формы, величины, цвета по образцу, т. е. тогда, когда педагог показывает красную карточку и просит дать такую же (перед ребенком лежат красная и желтая), показывает шар и просит дать такой же, не называя при этом сами свойства (красный шарик, большой и т д.)

Наличие у ребенка целостного образа, умение соединять части в целое, пространственные представления можно проверить с помощью складывания разрезной картинки. Сначала дается разрезная картинка из двух частей, причем это должны быть простые предметные картинки с изображением хорошо знакомых ребенку, близких из опыта и простых по форме предметов. Такими могут быть картинки с изображением мяча, воздушного шарика, чашки, яблока, а затем и куклы, мишки, домика (из крыши и стены с окном и дверью). Изображения куклы, мишки, домика могут быть контурными, так как цветможетбытьнетолькопомощником, но и помехой для ребенка.

Для проверки уровня развития наглядно-действенного мышления, предлагаются две дидактические игры: 1) «Достань мишке мячик». Педагог сажает ребенка за один конец стола, а за другой (напротив ребенка) садится сам, держа в руках мишку, говорит ребенку, что мишка хочет с ним поиграть, и достает мячик. Мишка «катит» мячик к ребенку, ребенок к мишке, про-

катывая мяч друг другу. Потом педагог берет мяч и кладет его на шкаф, с которого ребенок не может достать его, стоя на полу. Мишка начинает «просить» у ребенка мяч, и педагог предлагает ребенку достать его со шкафа. В дальнейшем педагог следит за действиями ребенка, не подсказывая, как можно это сделать. Ребенок должен сам догадаться взять стульчик, встать на него и достать мяч со шкафа. Если ребенок длительное время не может этого сделать, педагог сам достает мяч.

2) «Достань игрушку». Педагог берет заводную машинку и предлагает ребенку поиграть с ней. Заводит ее, и машинка заезжает далеко под шкаф так, что ребенок не может достать ее рукой. Педагог предлагает ребенку достать игрушку. Рядом, в поле зрения ребенка, находится палка, которую можно использовать, чтобы достать машинку. Педагог наблюдает за действиями ребенка и не подсказывает ему, что можно взять палку.

Дети с нарушениями интеллекта зачастую не выполняют задания такого типа самостоятельно. Это связано с тем, что они не умеют анализировать условия задачи (оценить расстояние от руки до объекта) или же не осознают необходимости вспомогательного средства. Это свидетельствует о том, что с ребенком с самого начала обучения необходимо проводить коррекдионную работу по развитию наглядно-действенного мышления, так как оно является исходной формой для развития и других форм мышления (образного, логического).

Следует проверить и уровень развития количественных представлений ребенка.

Прежде всего, надо проверить, может ли ребенок выделять отдельные предметы из множества, дифференцировать «один» и «много», едва», «три».

Педагог выкладывает перед ребенком мелкие предметы (пуговицы или бирюльки) и медленно берет, привлекая внимание ребенка к одному предмету из этой кучи. Затем предлагает ему сделать то же самое и смотрит, вьщеляет ли ребенок предмет из множества, остановится ли он вовремя или будет продолжать брать по одному или берет сразу несколько. Потом взрослый

берет горсть предметов из этой кучки («много») и снова предлагает ребенку сделать то же самое. Это же задание повторяется по инструкции: «дай один», «дай много», «дай два», «дай три».

Затем педагог проверяет, умеет ли ребенок пересчитывать предметы в пределе 3, соотносит ли количество предметов с количеством пальцев, умеет ли после пересчета назвать итоговое число. Педагог должен учитывать, что в ряде случаев он может столкнуться с тем, что ребенок правильно называет числительные в определенном порядке (один, два, три, четыре), но не соотносит их с предметами. В этом случае пересчет оказывается формальным и не имеет никакого отношения к количественным представлениям и уровню развития счета. Напротив, у детей, которые не называют числовой ряд, но выделяют предметы из множества или соотносят с количеством пальцев, уровень развития элементарных математических представлений значительно выше.

Чтобы иметь более полное представление о ребенке, необходимо выяснить, что он знает о самом себе и о своих близких.

Представление о самом себе начинается с выделения себя из числа других людей, узнавания себя в зеркале, на фотографии. Педагог может предложить ребенку выделить себя на фотографии среди двух—трех других. Потом спросить, как его зовут, сколько ему лет, кто у него есть дома, как зовут маму, папу.

Кроме того, нужно уточнить, какое представление имеет ребенок о своем теле, попросить его показать руки, ноги, голову, глаза, нос, рот, уши.

Большое место в первичном обследовании уделяется выявлению уровня развития речи. Оно начинается уже при первом знакомстве с ребенком. Предлагая ребенку поиграть с игрушками, учитель-дефектолог обращает внимание на то, понимает ли ребенок словесную инструкцию (сядь, поиграй, возьми куклу, мишку, машину). Во время действий с игрушками педагог фиксирует спонтанные речевые реакции ребенка. То же самое происходит во время проверки состояния моторики, уровня развития восприятия и мышления.

Кроме того, во время проверки восприятия, наглядного мышления и элементарных математических представлений можно выявить наличие в активном и пассивном словаре ребенка названий цвета, формы, величины, определений количества.

При специальном обследовании речи необходимо уточнить объем активного и пассивного словаря ребенка, наличие в нем существительных, глаголов, прилагательных, предлогов и их понимание.

Для этого ребенку вначале предлагают по очереди назвать игрушки или картинки с изображением отдельных предметов («что это?»). Предметы и картинки должны охватывать знакомые детям из повседневной жизни объекты, с которыми они сталкиваются в быту (например, из посуды — чашка, тарелка, ложка, блюдце; из одежды — платье, рубашка, брюки, пальто, шапка; из обуви

— туфли, тапочки, сапоги; из животных — кошка, собака; из транспорта — машина, автобус, самолет и т.п.). Предметы или картинки нужно предлагать ребенку по одной или по две, чтобы не отвлекать его внимание. Если ребенок не называет предметы или картинки, педагог должен перейти к проверке пассивного словаря, т.е. педагог называет картинки, разложенные перед ним, а он их показывает.

После проверки наличия существительных проверяется наличие глаголов. Перед ребенком раскладываются две-три картинки с изображением действий, близких к опыту ребенка. При этом изображение на картинках отличается только действиями, например, девочка умывается, девочка ест, девочка прыгает или мальчик строит, мальчик бежит, мальчик одевается и т.п. Проверяя пассивный словарь, педагог действует так же, как и при проверки, наличия существительных. Дополнительно вводит глаголы в повелительном наклонении. Работа проводится в игровой форме, например, игра «Делай так». Сначала педагог дает ребенку «приказания» (прыгай, сядь, встань, беги, спи, умывайся и др.), а ребенок показывает действия.

Проверяя употребление и понимание прилагательных, педагог ставит перед ребенком предметы или игрушки одного назначения с разными

свойствами, например, мишку большого и маленького, куклу в красном и в синем платье, ведерко с холодной и с теплой водой, деревянную и металлическую ложку и др.

Понимание и употребление предлогов проверяется в контексте фразовой речи.

У некоторых детей наличие фразовой речи начинает проявляться при рассмотрении картинок с изображением действий. Фразовую речь следует проверять с помощью словесных инструкций и ответов о проделанных действиях. Можно использовать игры: «Найди игрушку», «Спрячь игрушку». Сначала игрушку прячет педагог — он берет, например, мяч и кладет его на шкаф и говорит ребенку: «Подойди к маленькому столику, посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Если ребенок не воспринимает или не запоминает инструкцию целиком, ее можно дать по частям; «Подойди к маленькому столику», «Теперь посмотри вверх — на шкафу лежит мяч». Таким образом педагог выясняет, может ли ребенок действовать по словесной инструкции, понимает ли ее содержание, ориентируется ли на значение предлогов к, на, может ли удержать в памяти инструкцию из нескольких частей.

Когда ребенок выполнил действие по инструкции (самостоятельно или с помощью педагога), его просят рассказать, как он нашел игрушку. Таким образом проверяется наличие фразовой речи, правильность употребления предлогов, наличие фиксирующей речи.

Второе задание — «Спрячь игрушку». Педагог просит ребенка: «Возьми машину, поставь ее под стол». Инструкция также может члениться. Звуковая сторона проверяется традиционным способом.

Наличие инициативной речи, умение действовать в соответствии с инструкцией, характер грамматических и фонетических искажений в речи ребенка фиксируются на протяжении всего обследования.

Все результаты обследования педагог обобщает в характеристике уровня готовности к обучению, с которым данный ребенок пришел в детский сад; надо помнить, что у умственно отсталых детей, как правило, наблюдается различный

уровень действий в разных заданиях. В одних случаях уровень действий может соответствовать возрастной норме, в других — он очень низок. Именно поэтому нельзя судить об уровне развития умственно отсталого ребенка только на основании выполнения одного или нескольких заданий. Необходимо учитывать данные, полученные в обследовании всех сторон его психического развития.

В период пребывания ребенка в детском саду параллельно с индивидуальным обследованием, которое проводит дефектолог, воспитатели также ведут целенаправленное наблюдение за каждым ребенком как в повседневной жизни, так и на занятиях, не проводят индивидуального обследования, а планируют на определенный период (2—3 дня) наблюдение за двумя детьми, поведение которых они подробно записывают.

Воспитатели наблюдают ребенка во всех его проявлениях и, прежде всего, могут увидеть его личностные особенности, уровень сформированное поведения. Они обращают внимание на то, как ребенок реагирует на поступление в детский сад, на расставание с родителями. Затем они наблюдают и записывают, как ребенок ведет себя в группе, как контактирует с детьми и со взрослыми, подчиняется ли требованиям взрослых. Они отмечают его характер: добрый, ласковый, застенчивый или, напротив, раздражительный, склонный к вспышкам агрессии, к злобе, страху, подозрительности и т.д.; как ведет себя ребенок в организованной ситуации (на занятиях) и во время свободной игры, рядом с другими детьми (на прогулке, в кукольном уголке, во время одевания на прогулку и др.). При этом одни дети могут быть абсолютно инертными, пассивными — не брать игрушки, не двигаться, не менять даже позы; другие же, наоборот, могут хватать все игрушки по очереди, вырывать их у других детей, проявлять агрессию — бить, кусать; третьи — производят адекватные манипуляции с игрушками. Очень важно обратить внимание на наличие неадекватных поступков или привычек (грызет ногти, сосет пальцы, рвет или сосет одежду и т.д.).

Огромное значение не только в организации всей жизни группы, но и в оценке уровня развития ребенка имеет состояние навыков самообслуживания и

опрятности. Воспитатели записывают, просится ли, ребенок на горшок, умеет ли сам садиться на него, что из одежды может снять, надеть самостоятельно, как умывается, вытирает руки полотенцем, как ест. Во время еды нужно обратить внимание на то, как ребенок держит ложку и как жует пищу.

С первых же дней необходимо обратить серьезное внимание на развитие основных движений: ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыжков и метания. Развитие основных движений можно наблюдать в группе и на прогулке, но этого недостаточно. Проверку уровня развития основных движений воспитатели должны провести в спортивном зале, организуя для этого специально ряд игр с детьми. Например, игра «Беги ко мне»: воспитатель ставит ребенка около стены, сам становится на расстоянии 2—3 метров и манит его руками к себе, приговаривая «Беги ко мне». Когда ребенок подбегает или подходит, воспитатель обнимает его.

Другая игра — «Доползи до флажка». Посреди комнаты ставится арка. По одну сторону арки кладется флажок, по другую стоит ребенок. Воспитатель предлагает ребенку доползтидо флажка через арку.

Таким же образом в игровой форме проверяются все основные движения. Особое внимание воспитатель обращает не только на то, выполнил ли ребенок задание, но и на характер нарушения самих движений, на трудности, которые он испытывает.

Воспитатель записывает в специальной тетради, дневнике наблюдения, а затем обобщает все данные по каждому ребенку, составляя его характеристику.

Все, что учитель-дефектолог и воспитатели узнали о ребенке, обсуждается совместно всем педагогическим коллективом группы и записывается дефектологом в его личном деле.

Педагогический коллектив группы на основании первичною обследования детей проводит их деление на подгруппы, а также намечает план работы скаждой подгруппой. Учитель-дефектолог разрабатывает планы индивидуальной работы с каждым ребенком.

Совместная подготовка и проведение праздников и развлечений.

Детские утренники, как было сказано выше, являются своеобразным итогом всей корреюцюнно-воспитательной работы на данный период времени. Поэтому, хотя сценарий и разрабатывается музыкальным руководителем, учитель-дефектолог и воспитатели должны принять активное участие в отборе содержания и в подготовке каждого праздника. Прежде всего, сценарий должен быть обсужден педагогическим коллективом группы, так как в нем должны быть учтены и общий уровень развития группы, и индивидуальные возможности каждого ребенка (моторные, эмоционально-волевые, речевые, интеллектуальные). Желательно, чтобы стихи для каждого ребенка подбирал учитель-дефектолог, так как именно он знает интеллектуальные и речевые возможности детей лучше других. В то же время подвижные игры, наиболее доступные детям данной группы, может предложить воспитатель.

Участие педагогов и воспитателей в самом проведении праздника необходимо, прежде всего, для создания эмоционального климата и для реализации всех возможностей детей.

Особую роль в коррекционно-воспитательной работе с детьми играют развлечения, организованные педагогическим коллективом группы. Известно, что умственно отсталые дети инертны. Коррекция их эмоционального развития

— одна из центральных задач дошкольного воспитания. У воспитанников специальных дошкольных учреждений, особенно у воспитанников детских домов, — дефицит впечатлений, смены обстановки. В этих условиях нужны специальные меры для создания эмоционального климата, для того, чтобы обогатить и разнообразить впечатления детей. Именно этому и служит организация развлечений.

Формы организации развлечений могут быть различными — проведение дней рождения детей, праздников сказки, кукольного театра, праздники осени, зимы, весны. В их организации, планировании и проведении также участвует весь педагогическийколлективгруппы.

Например, праздник прощания с зимой. Он одновременно доставляет детям много радости и закрепляет полученные представления о зиме. На этом празднике дети могут вспомнить стихи и песни, которые выучили за это время, провести игры, имитирующие зимние забавы (катание на коньках, на лыжах, на санках). Прощаться с ними может прийти снежная баба, Дед Мороз. В кукольном театревзрослые могут разыграть для них сценку про снежный колобок.

2.Чем руководствуется учитель-дефектолог при отборе содержания для индивидуальных занятий?

3.Отберите программное содержание занятий по разделу «Развитие речи» для I квартала I года обучения; I квартала II года обучения.

4.Расскажите, как организовать совместное изучение ребенка педагогическим коллективом группы,

5.Как проводит первичное обследование ребенка учитель-дефектолог?

6.Как изучает ребенка воспитатель?

7.В чем заключается взаимосвязь работы учителя-дефектолога и воспитателей?

8.Расскажите о совместной подготовке дефектологом и воспитателями праздников и развлечений и об их роли в коррекционной работе.

•Опираясь на программу Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционноразвивающее воспитание и обучение. М., 2003, разработайте тематические планы работы по разделам: Ознакомление с окружающим миром (4 год обучения), Обучение игре (3 год обучения), Обучение грамоте (4 год обучения).

Тема 17 Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с глубокой умственной отсталостью в дошкольном возрасте.

Осуществление коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми проходит в определенных направлениях:

-развитие движений. Формирование произвольных движений (5-10 минут на доступном материале, при систематическом обучении время можно постепенно увеличивать до 20 минут).Так же сюда включается развитие ориентировки в пространстве и в собственном теле, упражнения на развитие мышечной силы.

-формирование навыков самообслуживания: умывание, личная гигиена, принятие пищи, одевание, раздевание.

-развитие речи и ознакомление с миром:

1этап – довербальный – подготовка к возникновению речи, умение слушать, реакция на обращение, умение выполнять вербальную инструкцию.

2этап – соотношение с предметом, действием. У глубоко умственно отсталых детей речи нет до 5-6 лет, сильно отстает период рассматривания игрушек, сравнение, значение предметов, простая фраза.

-обучение игре. Занятия по обучению игре длятся 15 – 20 минут по 2- 3 человек в сочетании с индивидуальной работой. Основными задачами являются формирование интереса к игре и воспитание нравственности по отношению к игрушкам.

-предметно-практическая деятельность.

Цель: восполнение недоразвития предметной деятельности, коррекция внимания, мышления. Здесь в основном используется индивидуальная работа и частая смена видов деятельности из-за слабости устойчивости внимания.

Манипулятивно-предметная деятельность → осмысление, целенаправленность действий → конструирование, дидактические игры и др.

- изобразительная деятельность. Этот вид деятельности, как и другие, обязательно сопровождается игрой и речью. Может входить в состав комбинированных занятий. Продолжительность занятий составляет 15 – 20 минут. Индивидуальная и

подгрупповая формы работы.

Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, находящихся в детских домах-интернатах, а затем в психоневрологических, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материальнотехнических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Программное обеспечение работы с глубоко умственно отсталыми детьми, затем подростками и взрослыми позволяет определить цели и задачи, содержание воспитания и обучения, основные принципы, этапы коррекционной работы.

В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году. Они включают следующие разделы:

Чтение и письмо, Счёт, Развитие речи, предметные уроки и экскурсии, Социально-бытовая ориентировка, Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, Физическая культура, Пение и ритмика, Рисование, Трудовое обучение.

К программам приложен экспериментальный учебный план. В объяснительных записках даны некоторые методические рекомендации, выделены основные задачи, очерчена этапность работы, указаны некоторые эффективные методы.

Следует отметить, что данные программы предполагают определённую систему работы с детьми, имеющими глубокий интеллектуальный дефект, которая согласуется с требованиями общества, то есть определённым социальным заказом. В прошедшие 15 лет с момента выхода программ в

обществе произошли серьёзные социально-экономические и политические перемены. Изменилась политика государства в образовании, в частности и в отношении к лицам с ограниченными возможностями. Процессы гуманизации образования, породившие интеграцию в воспитании и обучении лиц с ограниченными возможностями, расширяют спектр оказания им помощи, раскрывают границы закрытых учреждений для этих детей и позволяют оптимистичнее смотреть на их будущее.

Первым новым веянием является Приказ № 132 Минсобеса РСФСР от 22 октября 1986 г. “О типовых структурах и типовых штатах учреждений Минсобеса РСФСР”, который позволил дифференцировать систему обучения глубоко умственно отсталых детей. Это потребовало перестройки всего учебновоспитательного процесса, подготовки кадров для работы по-новому. Новых программ для реализации поставленной задачи не было, поэтому использовался опыт различных регионов, в частности опыт работы педагогов Кочпонского детского дома-интерната (Министерство республики КОМИ по социальным вопросам). Это тематические разработки уроков, программа психологопедагогического изучения детей-имбецилов дошкольного возраста, тематическое планирование по развитию речи, сангигиеническому и нравственному воспитанию. Как видим, и этим передовым опытом охвачены не все направления работы. ЦИЭТИН (Центральный научно-исследовательский институт экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) разработал программы трудового обучения лиц с глубокой умственной отсталостью по десяти видам труда, а также программы социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских и психоневрологических интернатах (Москва, 1988, 1989 гг.).

Наиболее современной, отвечающей требованиям сегодняшнего дня к воспитанию и обучению детей-имбецилов, является программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. Она адресована работникам дошкольных групп и раскрывает содержание работы с этими дошкольниками. В объяснительной записке даны

рекомендации по комплектованию групп по этапам обучения и воспитания, психолого-педагогическая характеристика детей каждого этапа обучения и воспитания. Даны рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольной группе, дан примерный распорядок дня и примерное расписание занятий по этапам. Авторами использован принцип преемственности и единообразия в содержании. Так, каждый из 3-х этапов включает следующие разделы:

—развитие движений;

—формирование навыков самообслуживания;

—ознакомление с окружающим и развитие речи;

—обучение игре;

—предметно-практическая деятельность;

—рисование;

—музыкально-ритмические занятия.

Особое внимание в программе уделяется занятиям по организации общения детей со взрослыми. Это новый и очень важный раздел работы, определяющий во многом успешность коррекционного и общеразвивающего воздействия.

В помощь педагогам описаны некоторые методы и приёмы работы с дошкольниками на разных этапах.

Необходимо констатировать, что подобной программы нет для детей школьного возраста и подростков, нет программы развития и социальной адаптации взрослых с выраженной умственной отсталостью.

Анализ программ показал не только наличие пробелов в программном обеспечении, но и морально устаревшее содержание имеющихся программ.

—Нет программы, отражающей современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний.

—В программах не нашли должного отражения вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции

дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию.

—Не определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач.

—Нет рекомендаций по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения.

—В настоящее время недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

Изучая имеющиеся программы, можно сделать следующие выводы:

1.Назрела необходимость в создании современной “Программы коррекционного воспитания, обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”.

2.Программа, созданная творческим союзом учёных и практиков, должна быть апробирована в том регионе, для которого разработана.

3.В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью.

Вопросы и задания:

1.Клинико-психолого-педагогическая характеристика глубокой умственной отсталости.

2.Воспитание глубоко умственно отсталых в России и за рубежом.

3.Индивидуальный подход к воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых дошкольников.

4.Планирование индивидуальной и фронтальной форм работы с глубоко умственно отсталыми детьми дошкольного возраста.

•Сравнить подходы к обучению и воспитанию глубоко умственно отсталых в России и за рубежом.

•Подготовить мультимедийную презентацию тем:

1.«Синдром Дауна»

2.«Причины рождения ребенка с глубокой умственной отсталостью»

•Разработайте занятие-развлечение для детей старшего дошкольного возраста с глубокой умственной отсталостью.