2.2 Описание методической модели формирования лексического компонента лингвистической компетенции для студентов–лингвистов по курсу «Домашнее чтение»

Под аспектом «домашнее чтение» мы понимаем обязательный для всех студентов аспект обучения английскому языку. «Домашнего чтение» играет большую роль в развитии умений, совершенствовании навыков студентов на основе прочитанного.

Чтение – это одним из самых важных для студента источников информации о языке и стране, которая его использует. Включение литературных произведений в программу позволяет сделать процесс изучения иностранного языка увлекательным и снабжает учащихся информацией о реалиях стран изучаемого языка. Ценность дисциплины «Домашнее чтение» сложно переоценить: прежде всего благодаря тому, что студенты получают доступ к реалиям современного языка; также появляется возможность поделиться своим мнением и дать собственную оценку произведению.

Выбор художественных текстов для занятий по «Домашнему чтения» не случаен. Пригодность текстов для аспекта «Домашнее чтение» определяется следующими критериями:

1. возможность столкновения различных точек зрения и суждений, дискуссии на заданные темы;

2. эмоциональность и образность изло­жения;

3. актуальность лексического материала;

4. тематическая близость темы изложения и интересов студентов;

5. возможность ситуативных трансформаций содержания тек­ста или отрывка;

6. воспитательная ценность - то, какие нравственные проблемы поднимаются в тексте, как они решаются, близки ли они старшеклассникам [2].

Этим критериям вполне удовлетворяют художественные тексты стран изучаемого языка. Отличительной осо­бенностью художественных текстов, как извест­но, является их антропоцентричность (А. И. Домашнев), то есть направленность на познание че­ловека.

Целесообразность использования худо­жественных текстов подтверждается и тем, что это более оправдано методически - использовать связанные по смыслу части романа или повести, а не бессвязные отрывки и тексты. Более того, худо­жественные произведения являются отличной основой для занятий по «домашнему чтению», так как их композиция своеобразна, это вызывает эмоциональный отклик у чита­теля-студента, а также способствует более полному по­ниманию прочитанного и большей мотивации продолжать читать.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность [16]. Интрига и ожидание развязки заставляют его сосре­дотачивать внимание на поступках и диалогах героев. Таким образом, развитие и повороты сюжета художественного произведения на иностранном языке развивают способность студентов к языковой догадке.

Использование научно–популярной и дру­гой нехудожественной литературы для использования в преподавании аспекта «домашнее чтение» не пред­ставляется эффективным. Восприятие литературы такого рода требует наличия высокого уровня фо­новых знаний по предмету текстов, высокой концентрации внимания и сформированности интереса к теме изложения.

Нехудожественные тексты, как известно, отличаются от художественных и отбором и употреблением лексических единиц. В нехудожественные текстах используется специальная лексика и термины, в большинстве случаев используются однозначные слова или лишь прямые значения слов. Художественные тексты, наоборот, чаще состоят из общеупотребительных слов и разговорных выражений. Именно поэтому аспекту «домашнее чтение» следует обучать именно на материале художественных текстов очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого компонента обучения иностранному языку.

Таким образом, рассмотрение вышена­званных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка [30], а выбранный нами роман Оскара Уайлда «The Picture of Dorian Grey» подходит для занятий по «домашнему чтению» по большинству параметров.

Существуют различные подходы к классификации этапов работы с текстом. В. М. Фадеев выделяет два этапа. Первый —чтение и усвоение информации из текста. Этот этап присутствует в работе над любым текстом. Второй этап — выход в речь на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов [18].

М. Балакирева приводит следующую последовательность этапов работы: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing [37].

Н. Ищук предлагает, в основном, так называемые «предтекстовые» задания. Они больше ориентированы на работу со словами, выражениями и грамматическими конструкциями текста.

В традиционной методике обычно выделяются 3 этапа работы над любым текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. 

Дотекстовый этап работы связан с изучением функций новых слов, их значений. Этот уровень включает в себя: коммуникативный фон (т.е. опору, например, иллюстрация, фильм), мнемотехнические приемы (рифмовки, мимика и жесты, внесение слова в словарик), семантизацию (переводная, беспереводная). В предложенном комплексе заданий роль дотекстовых играют задания 1 и 2 (см. приложение 4)

Текстовый этап работы представляет собой тренировку в усвоении слов. Усвоенные лексические единицы лучше воспринимаются в новых контекстах и сочетаниях. В предложенном комплексе роль текстовых заданий отводится заданиям 1 и 6 (см. приложение 4).

И, наконец, послетекстовый этап, суть которого заключается в применении новых слов. Это может происходить при пересказе прочитанного текста, составлении диалога, в обсуждении. В предложенном комплексе заданий роль послетекстовых играют задания 4, 5 и 6.

Для осуществления контроля знания новых лексических единиц мы предлагаем использовать задания типа «кроссворд» и «wordsearch», которые представлены в 7 и 8 заданиях комплекса.

Бесспорно, контроль понимания общего содержания также необходим. Но его следуем вести, одновременно работая с лексикой. Так в предложенном нами комплексе заданий студентам предлагается не только составить вопросы к прочитанному отрывку, но и использовать в них новые лексические единицы, их синонимы. Такое задание будет несомненно более эффективным для формирования лексической и в целом коммуникативной компетенции.

Также контроль прочитанного осуществляется при помощи задания написать саммари по прочитанному.Работа с саммари текста способствует формированию лексического компонента лингвистической компетенции, так как в процессе написания саммари ученику необходимо активно работать с лексикой, подбирая синонимы и антонимы к лексическим единицам, используемым в тексте, обобщая прочитанное.

Понимание текста — лишь малая часть той задачи, которую ставят перед студентом-лингвистом. Это лишь подготовка к следующему эта­пу — беседе по прочитанному. Обсуждение предпола­гает понимание содержания текста; понятое со­держание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно–обусловленных речевых актов, высказывания суж­дений, выражения отношений, эмоций и т. п. Задания для организации беседы по про­читанному должны представлять собой после­довательную серию, которая должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь преподаватели вольны в выборе различных творческих заданий, которые можно проводить в оставшееся свободное время:

1. инсценировать поведение или поступок тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «The Picture of Dorian Grey» возможна драматизация следующих моментов: первый диалог между Дорианом, Бэзилом и лордом Генри, убийство Бэзила, монолог Дориана перед самоубийством.

1.  охарактеризовать героя по­вествования: внешность и характер. 

2. охарактеризовать время, место и обстоятель­ства действия;

3. объяснить намерения автора;

4. выразить главную идею прочитанного отрывка одним предложением;

5. рассказать о впечатлениях от прочитанного отрывка, проанализировать его, оценить;

6. представить поведение героев несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что–то не произошло.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование разработанного комплекса заданий сделает процесс формирования лексического компонента лингвистической компетенции у студентов–лингвистов более успешным. И если занятия по «домашнему чтению» будут проходить более продуманно, согласно этапам, описанным в данной части, то и эффективность их будет значительно выше, а студенты–лингвисты смогут полностью соответствовать требованиям, предъявляемым к бакалаврам в области лингвистики на современном этапе развития высшего образования.