Экспертиза БП 3

«Педагог дополнительного образования»

– данная должность была введена после выхода в свет закона «Об образовании» в 1992 году, до этого деятельность во внешкольном образовании осуществляли руководители кружков. Изменение статуса привело к изменению требований к образовательным программам и результативности деятельности самого педагога, однако до сих пор нет полного пакета нормативных документов, регулирующих работу и определяющих критерии эффективности деятельности педагога дополнительного образования.

Вдополнительном образовании реализуется около 80% практикоориентированных программ, большая часть из которых является авторскими. Данные программы часто обновляются и рассчитаны на большой возрастной диапазон учащихся. Каждый педагог обладает свободой выбора содержания и форм деятельности и устанавливает в своей образовательной программе свой стандарт ее освоения, что значительно усложняет процесс оценки ее эффективности в ходе реализации, а также увеличивает риск, связанный с безопасностью образовательного пространства, которое создает педагог, реализуя свою программу.

Вперечне педагогических профессий до 1998 года отсутствовал государственный стандарт подготовки педагогов дополнительного образования. В этом же году была введена специальность 0317, однако, далеко не все специалисты учреждений дополнительного образования имеют подготовку по данной специальности.

Дополнительное образование имеет хорошую межведомственную кооперацию. Кадровый состав учреждений дополнительного образования включает специалистов, пришедших из других ведомств и систем, большинство из которых не имеют педаго-

А.А. Григорьева

гического образования. К ним относятся специалисты различных областей искусства, науки, техники; люди, развившие свое увлечение до профессионального уровня. Значительную часть педагогических кадров учреждений дополнительного образования составляют люди, которые сами посещали такие учреждения, затем получили специальное образование и вернулись в свои дворцы, центры, клубы в новом качестве. Большинство из них не имеет достаточной психоло- го-педагогической подготовки. Недостаточные знания в области педагогики у специалиста, имеющего базовые сведения в прикладных видах деятельности, приводят к недооценке психолого-педагогической составляющей деятельности. Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны – объективная необходимость инновационных и интеграционных процессов в дополнительном образовании, с другой стороны – отсутствие подготовленных к этой деятельности кадров. Данная ситуация в значительной мере затрудняет процесс самореализации, оставляя его на этапе готовности к про- фессионально-педагогическому саморазвитию, и является одним из важных факторов риска, который необходимо учитывать при обеспечении психологической безопасности в среде дополнительного образования.

Такое положение дел затрудняет процесс профессионального становления педагога дополнительного образования. Однако, по последним данным, возросло число педагогических работников с высшим образованием (56%), а также имеющих высшую и первую квалификационную категорию (55% от общего числа педагогических работников) (Березина В.А.). Это происходит во многом из-за увеличения требований к личности и деятельности педагога самим учреждением дополнительного образова-

ния, цели и задачи, которого определяются социальным заказом семьи, общества и государства.

Согласно должностной инструкции, «педагог дополнительного образования – специалист, организующий образовательный процесс в непосредственном контакте с детьми в сфересвободного времени ребенка».

Рассмотрим основные цели, которыми он руководствуется в своей деятельности:

1.Осуществление дополнительного образования детей и подростков, организация разнообразия их творческой деятельности.

2.Комплектация состава учащихся студии, группы, секции, творческого коллектива, реализация мер по сохранению контингента в течение срока обучения и др.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что педагог дополнительного образования призван развивать мотивацию к творчеству

ипознанию, а также, что посещаемость занятий и успешность ребенка в избранном виде деятельности становится критерием оценки учебного процесса в студиях и творческих коллективах дополнительного образования. Если педагог предлагает детям некачественные образовательные услуги, то дети очень быстро теряют интерес к данному роду занятий, в результате группы и творческие коллективы распадаются. Педагог вынужден организовывать свои занятия таким образом, чтобы они были интересны каждому ребенку, максимально соответствовали его возрастным и личностным особенностям. Значимая роль в процессе образования принадлежит ребенку. «Педагог дополнительного образования воздействует не на школьника, но на предмет общего интереса, предъявляя обучающемуся образцы действий, сопровождая их соответствующим комментарием, «освещая» их «светом» различных образовательных областей». (Горский В.А.)

Благодаря отсутствию жестких стандартов, педагоги имеют возможность трансформировать способы деятельности, передаваемые учащимся, в средство развития способностей учащихся. Школьник проявляет себя как реальный субъект собственного образования. Педагог, таким образом,

вовлекает и заинтересовывает, а ученик, присваивает и адаптирует. Педагог и ученик объединены единой деятельностью, в которой они взаимодействуют и являются активными субъектами образовательного пространства. При таком педагогическом взаимодействии, учащийся становится субъектом своего собственного развития, что в свою очередь приводит к изменению функционирования самого педагога, основная задача которого, не передача знаний, а эффективная организация процесса саморазвития учащегося и своей собственной личности, что является отличительной особенностью развивающего образования.

Психологическое здоровье детей, их поведение, самочувствие, творческая самореализация – находятся в тесной зависимости от особенностей их взаимодействия с педагогами. Таким образом, профессиональная деятельность, личность, способности и таланты педагога являются основными условиями и средствами развития учащихся. Одним из важных факторов профессиональной самореализации педагога является его эмоциональная стабильность и работоспособность.

Влюбой профессиональной деятельности существуют нисходящая и восходящая линии развития. Прогрессивная – связана с процессами профессионального роста и самореализации. Регрессивная – с процессами профессиональной деградации и деформации. Следствием профессиональной деградации является дезонтогенез в развитии личности педагога, искажение самооценки и самовосприятия, негативное самоотношение, эмоциональное выгорание. Заниженная самооценка прямым образом связана с отрицательной установкой педагога по отношению

кученикам. Таким образом, при заниженной самооценке педагогов возникают трудности в реализации субъект – субъектного подхода между учащимися и педагогами.

В2008 году в ДЮЦ «Отрадное» проводилось сравнительное психолого-педагоги- ческое исследование особенностей самореализации педагогов дополнительного образования и общеобразовательных школ, в котором выявлена значимая взаимосвязь

между уровнем самореализации, психоэмоциональным состоянием педагогов, а также типом образовательной среды.

Психоэмоциональное состояние – особая форма психических состояний человека с преобладанием эмоционального реагирования по типу доминанты. Эмоциональные проявления в реагировании на действительность необходимы человеку, так как они регулируют его самочувствие и функциональное состояние. Дефицит эмоций снижает активность центральной нервной системы и может явиться причиной снижения работоспособности. Чрезмерное влияние эмоциогенных факторов может вызвать состояние нервно-психического напряжения и срыв высшей нервной деятельности. Оптимальное эмоциональное возбуждение – условие готовности к деятельности и ее благоприятному для здоровья осуществлению.

В ходе исследования выявлено, что карьерный тип образовательной среды (В.А. Ясвин) способствует повышению показателей неблагополучного психоэмоционального состояния педагогов (значимая корреляция составляет 796,5, р=0,05). Карьерная среда имеет не только активизирующий аспект, но и дезактивизирующий, который проявляется в снижении эмоциональной устойчивости педагога, склонности к тревоге, трудности в адаптации, наличие психосоматической симптоматики.

Благополучное психоэмоциональное состояние педагогов дополнительного образования имеет значимую связь со шкалой самоуважения САТ (0,342, p=0.05). Неблагополучное психоэмоциональное состояние педагогов общеобразовательных школ имеет значимые корреляции со стажем работы в школе (0,341,р=0,05), показателями самоактуализации (САТ): компетентностью во времени (-0,402,р=0,05), степенью независимости ценностных ориентаций (-0,381, р=0,05); гибкостью поведения (-0,484,

р=0,01); самоуважением (-0,444, р=0,01).

При повышении уровня психоэмоционального неблагополучия педагога понижаются показатели самоактуализации личности.

Неблагоприятное психоэмоциональное состояние – фактор, препятствующий про-

фессиональной самореализации педагогов. В общеобразовательных школах процессы эмоционального выгорания педагогов – являются наиболее актуальными. Педагог со стажем работы более 15 лет становится эмоционально нестабильным и достижение им профессиональной самореализации оказывается трудной задачей.

В общеобразовательной школе длительный стаж работы в учреждении также способствует формированию направленности педагога на учеников (0,5, p=0.05), повышению показателей рефлексии профессиональной деятельности (ретроспективной, рефлексии настоящей деятельности, рефлексии взаимодействия), (0,624, p=0.05); снижению показателей направленности педагога на собственную личность (-0,581, p=0.05), либеральный стиль преподавания (-0,365, p=0.05), на показатели самоактуализации (САТ, p=0.05): степень независимости ценностных ориентаций и поведения (-0,420, p=0.05), гибкость поведения (-0,392, p=0.05), спонтанность в деятельно-

сти (-0,449, p=0.05), самоуважение (-0,391, p=0.05), контактность (-0,452, p=0.05).

В учреждении дополнительного образования стаж работы не является значимым фактором. Влияние на показатели самореализации и психологического здоровья оказывает увеличение хронологического возраста педагога, который способствует повышению показателей неустойчивой самооценки (0,265, p=0.05), готовности к профессиональному саморазвитию (0,299, p=0.05) снижению показателей внутреннего локуса контроля (-0,268, p=0.05), позитивного отношения к образовательной среде (-0,3, p=0.05), самоуважения (-0,261, p=0.05).

Можно выделить следующие направления работы по обеспечению психологического здоровья педагогов в образовательной развивающей среде:

–обучение педагогов и администрации здоровьесберегающим педагогическим технологиям;

–психологическая экспертиза профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений (особенно актуальна

вдополнительном образовании, где отсут-

ствуют стандарты образовательных программ);

–проведение комплекса рекреационных мероприятий, направленных на формирование стрессоустойчивости и умения преодолевать эмоциональные перегрузки;

–психологическая помощь педагогам в профессиональной самореализации.

Основной задачей психологической службы образования является психопрофилактика в образовательной среде как обеспечение психологического здоровья личности. Психопрофилактика должна быть комплексной, ориентированной на всех субъектов образовательной среды: учащихся, педагогов, администрацию, родителей.

Профессия педагога предполагает значительную душевную и эмоциональную отдачу в деятельности. Чтобы добиться поставленной образовательной цели, педагог должен не только хорошо знать предмет и методику преподавания, владеть современными образовательными технологиями, но и обладать определенными личностными способностями. Умение учителя находить подход к различным категориям детей и взрослых, педагогическая эмпатия, организаторские и коммуникативные способности являются ежедневно востребованными в его профессиональной деятельности.

Высокая эмоциогенность труда учителя имеет побочный эффект – она способствует возникновению синдрома «эмоционального сгорания». Ведущие специалисты – исследователи «эмоционального сгорания» выделяют среди основных симптомов: эмоциональную усталость, истощение, изнеможение; дегуманизацию, деперсонализациию; психосоматические недомогания; переживание чувства вины; агрессивные чувства по отношению к себе и окружающим (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство); негативное самовосприятие в профессиональном плане; скудость репертуара рабочих действий (X. Дж. Фрейденбергер, 1974; С. Мас-

лач,1981;Е. Махер,1983 и др.).

Булыгина М.В.

Возникновение синдрома эмоционального сгорания опасно не только для самого педагога, его самочувствия, но и для стабильности и психологической комфортности той образовательной среды, в которой работает данный специалист.

В аспекте психологической безопасности образовательной среды проблема эмоционального сгорания педагога имеет особое звучание.

Психологическая безопасность школьной среды предполагает положительное отношение большинства участников к школе, удовлетворенность участников взаимодействием друг с другом, их защищенность от психологического насилия (И.А. Баева, 2007).

Педагог, находящийся в ситуации эмоционального сгорания, не может выступать надежным партнером по взаимодействию ни для коллег, ни для учеников. Более того, он начинает оценивать всю систему сквозь призму своего состояния, чаще замечая в ней недостатки и угрозы и обесценивая положительные моменты. Таким образом, образовательная среда становиться субъективно небезопасной для самого педагога и в определенной степени объективно небезопасной для других ее участников.

Целью данного исследования являлось установление связи между уровнем эмоционального сгорания у педагогов и их ощущением психологической безопасности

образовательной среды школы, в которой они работают.

Ванонимном исследовании приняли участие 30 педагогов. В ходе работы были использованы методики: «Опросник психологической безопасности образовательной среды» (И.А. Баева); Методика исследования уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко); Опросник уровня социальной фрустрированности (В.В. Бойко).

Обработка результатов проводилась при помощи программы статистической обработки данных SPSS. Для проверки значимости различий использовался критерий Манна

–Уитни. Кроме того, были применены факторный анализ и регрессионный анализ.

На основании результатов, полученных с помощью опросника психологической безопасности образовательной среды, были выделены две группы педагогов. В первую группу вошли педагоги, удовлетворенные уровнем психологической безопасности школьной среды, – 14 человек, вторую группу составили педагоги, по мнению которых психологическая безопасность не достаточно удовлетворительная, – 16 человек. Сразу отметим, что нам не удалось включить в исследование педагогов, неудовлетворенных психологической безопасностью школьной среды. Вероятно, это связано с тем, что человек, у которого потребность в безопасности рабочего места не удовлетворяется, долго на этой работе не задерживается и старается её сменить.

Врезультате сравнения данных двух выборок педагогов (удовлетворенных и не в полной мере удовлетворенных состоянием психологической безопасности образовательной среды) были получены следующие различия.

У педагогов, ощущающих себя в школе безопасно, удовлетворенность важными, с их точки зрения, характеристиками образовательной среды значимо выше, чем во второй группе (различия значимы при р<0,01);

Педагоги, не в полной мере удовлетворенные психологической безопасностью, в большей степени испытывают тревогу и депрессию (различия значимы при р<0,05), у них чаще наблюдаются нравственная дезориентация, психовегетативные нарушения

(р<0,1), неадекватность реагирования (р<0,05), и в целом коэффициент их эмоционального выгорания значимо выше, чем у педагогов первой группы. 11 педагогов данной группы характеризуются второй стадией эмоционального выгорания – стадией «резистенции» (в 1-ой группе таких педагогов только 2 чел.).

Таким образом, исследование показало, что существует сильная связь между синдромом эмоционального сгорания и ощущением психологической безопасности образовательной среды у педагогов. С целью установления характера этой связи мы провели регрессионный анализ, результаты которого с высоким уровнем достоверности показывают, что выраженность синдрома эмоционального сгорания влияет на отношение педагога к школе, удовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды, ощущение его защищенности от игнорирования, угроз, принуждения, недоброжелательного отношения, унижения, а также в целом на его ощущение защищенности от коллег, администрации и учеников. (таблица 1).

Следует отметить, что выдвинутое в качестве гипотезы предположение, о том, что на уровень психологической безопасности педагога может влиять степень его социальной фрустрированности (т.е. неудовлетворенность социально-бытовыми условиями жизни) не подтвердилось. Уровень социальной фрустрированности не имеет прямого влияния на оценку педагогов психологической безопасности образовательной среды. Однако также как и в исследованиях В.В. Бойко было подтверждено, что повешение социальной фрустрированности способствует возникновению синдрома эмоционального сгорания (см. таблицу 2).

В ходе дальнейшего анализа полученных результатов мы подвергли все исследуемые параметры факторизации. При помощи факторного анализа было получено несколько факторов, характеризующих, на наш взгляд, разные типы отношения педагогов к школе и другим участникам образовательного процесса (учащимся, их родителям, администрации и коллегам). Опишем наиболее значимые из них.

эмоционального выгорания; высоко эмоциональным отношением к сложившейся ситуации; высоким уровнем тревоги и депрессии; чувством собственной уязвимости в ситуациях общения с коллегами, администрацией и учениками, незащищенность от их недоброжелательного отношения, принуждения с их стороны, или игнорирования; наличием психовегетативных нарушений и психотравмирующих обстоятельств; неадекватностью реагирования; недовольством собой, негативным отношением к месту работы, неудовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды.

Второй фактор можно обозначить как

«защитно-отстраненное отношение». Его составляют следующие переменные: защищенность от унижения (0,559), игнорирования (0,512), угроз (0,562), высокий коэффициент психологической безопасности (0,573), личностная отстраненность (0,572), переживание психотравмирующих обстоятельств (0,549), выраженность 1-й фазы синдрома эмоционального сгорания – напряжения (0,516). Специалисты, у которых наблюдается подобный тип отношения к образовательной среде, чувствуют себя в школе психологически безопасно (они говорят о высокой степени защищенности от администрации и учеников, от игнорирования, принуждения и угроз с их стороны), однако, судя по результатам опросников, они стараются эмоционально и личностно не вовлекаться в ситуации, видят свою работу только в преподавании предмета. Часто такое отношение связано с имевшими место ранее психотравмирующими ситуациями.

Третий фактор – «эмоционально-

холодное отношение». В него входят такие компоненты, как эмоциональная отстраненность (0,642), редукция профессиональных обязанностей (0,640), эмоциональный дефицит (0,519) и положительное отношение к месту работы (0,611). Педагоги, характеризующиеся таким типом отношения, схожи с педагогами, у которых выражен описанный выше фактор «защитно-отстраненное отношение», они также эмоционально не вовлекаются в свою работу, однако, их эмоцио-

нальная отстраненность носит более глубокий и устойчивый характер.

Четвертый фактор – «неадекватное отношение» он предполагает личностную отстраненность педагога (0,702) и неадекватное реагирование в трудных ситуациях

(0,542).

В ходе сопоставления выраженности перечисленных выше факторов оказалось, что

«эмоционально-спокойное отношение» ха-

рактерно именно для педагогов первой группы (психологически защищенных), а «тревожное отношение» – для педагогов второй группы (различия значимы при р<0,01);

«Защитно-отстраненное отношение»

присуще педагогам обеих групп, однако, сильная выраженность этого фактора почти в 2 раза чаще встречается именно у педагогов, не в полной мере удовлетворенных состоянием психологической безопасности школы;

«Эмоционально-холодное отношение»

также достоверно чаще встречается у педагогов второй группы (различия значимы при р=0,041);

Различий по встречаемости фактора

«неадекватного отношения» в исследуе-

мых группах педагогов выявлено не было. Таким образом, полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать

следующие выводы:

1.Выраженность синдрома эмоционального сгорания влияет на оценку педагогов уровня психологической безопасности школы.

2.Выраженность синдрома эмоционального сгорания определятся степенью социальной фрустрированности конкретного педагога.

3.Выделяются несколько типов отношения педагогов, при которых школа рассматривается как психологически безопасное пространство:

- эмоционально-спокойное отношение к

образовательной среде на фоне отсутствия синдрома сгорания;

- защитно-отстраненное отношение,

отражающее стремление оградиться от ситуаций, требующих эмоциональной вовлеченности в силу предыдущего травмирующего опыта.

Психологически безопасные и стабильные условия особенно важны для ребенка дошкольного возраста, который во многом зависит от взрослого, как в своих действиях, так и в возможностях справиться с той или иной ситуацией. Все это говорит о том, что образовательное пространство детского сада должно обеспечивать решение не только образовательных и воспитательных задач, но и удовлетворение базисной потребности в безопасности, являющейся основополагающей для функционирования, как для отдельного ребенка, так и для всего сообщества.

Создание психологически безопасной образовательной среды в детском саду возможно при осуществлении комплекса необ-

Т.С. Шатверян, А.В. Финк

ходимых мероприятий, направленных на формирование социально-психологического климата в дошкольном образовательном учреждении, обеспечение высокого уровня психологической и педагогической компетентности взрослых участников образовательной среды, эффективное развитие мо- рально-нравственных качеств детей, педагогов, родителей и комфортной жизнедеятельности детей и взрослых в детском саду.

Главной целью нашей работы на 2-м этапе экспериментальной деятельности является выявление и устранение влияния факторов, оказывающих негативное стрессовое воздействие на психику ребенка. Значимым является создание условий «положи-

тельного заряда», направленных на оздоровление психосоциальной среды развития ребенка в детском саду и в семье ребенка, ориентированных на полноценное и гармоничное развитие его личностных характеристик.

Опыт работы площадки на базе ГОУ ЦРР-д/с№474 на 1-ом этапе эксперимента показал, что социальная ситуация развития ребенка может создаваться и позитивно перестраиваться в совместной деятельности триады «Педагог-Ребенок-Семья» в виде поэтапно изменяющихся форм сотрудничества. В условиях совместной деятельности педагога, ребенка и родителей происходит переход на качественно новый уровень социального взаимодействия – сотворчество и сотрудничество, что открывает возможность развития психологически устойчивой личности ребенка.

Работа в этом направлении обеспечила переход на новый качественный уровень взаимодействия с семьями воспитанников. Совместная творческая деятельность детей

иродителей способствует не только совершенствованию процесса формирования мо- рально-нравственной сферы детей, но и улучшению внутрисемейных отношений, созданию благоприятного психологического климата.

Мы считаем, что можно содержательно

илогично выстроить работу с родителями детей, подключать родителей и других членов семьи, что позволит приобщить всю семью к совместной работе по формированию морально-нравственной сферы ребенка.

Планируя работу с родителями детей экспериментальных групп, мы ставили следующие задачи:

–гармонизация нравственно-ценностной сферы личности старших дошкольников;

–развитие толерантности и эмпатии у всех участников образовательной среды;

–содействие вербальному и невербальному общению родителя и ребенка;

–содействие формированию гармоничных взаимоотношений между детьми и родителями, изменение образа ребенка в представленииродителейвположительнуюсторону;

–формирование положительной нравственной самооценки ребенка, воспитание желания и готовности помогать другим людям;

–содействие полноценному развитию личности ребенка через самовыражение и творчество;

–развитие чувства «МЫ», нравственности, доброжелательного отношения к окружающим;

–повышение уровня педагогической и психологической культуры родителей;

–раскрытие потенциальных возможностей семьи в воспитании и развитии нравственности у детей.

Для реализации подобных программ привлекаются различные индивидуальные и групповые методы, рассчитанные как на взрослых, так и на детей. Частично такие методы уже разработаны на 1-ом этапе экспериментальной работы. Одной из не традиционных и, как показал практический опыт, эффективных форм сотрудничества педагогов и родителей, а так же активного взаимодействия взрослого и ребенка, по нашему мнению является осуществление семейного проекта «Сборник сказок о Доброте, Любви

иДружбе» нашего детского сада, созданный совместно детьми и родителями.

Мы начали с того, что разместили объявление, в котором попросили родителей сочинить вместе со своим ребенком сказку о Добре, Любви или Дружбе, а так же проиллюстрировать свои сказки рисунками. Большинство семей с удовольствием откликнулись на наше предложение. Приведём несколько примеров о результатах этого творческого процесса.

Сказка про одинокого Медвежонка (автор - Лежнева Юля)

В одном сказочном лесу жил Мишка. Он был одиноким и у него не было друзей. В лесу было очень весело и уютно. Звери друг другу помогали. Друг друга не обижали. Но Мишка не понимал, что без друзей плохо. Както раз, к нему пришел Зайчик, на улице - был сильный дождь. Он попросил, что бы Мишка пустил его переночевать. Медведь не открыл дверь. Сказал, что места мало. Зайчик расплакался и ушел. На тропинке он встретил Ежика. Ежик его успокоил. Позвал зверей и все вместе построили Зайчику уютный домик. Ему было радостно. Он сказал всем спасибо и пригласил на новоселье. Толь-

ко один Мишка не пошел, сидел один дома. Наступила зима. Весь лес был в снегу, звери катались на санках, на коньках. Но однажды, поднялась сильная метель, дул сильный ветер - Мишкин дом сломался. Стало Медведю холодно и страшно, ведь он был один, у него не было друзей. Но узнав о беде, все зверята пришли на помощь и построили Мишке дом лучше прежнего. И понял Медведь, что без дружбы не обойтись. Надо помогать друг другу, в трудную минуту. И сказочный лес стал еще добрее и краше.

Ежик и девочка (автор Назарова Катя)

Жилбыл в волшебном лесу маленький Ежик. Однажды залез на дерево и никак не мог спуститься. Ему стало страшно, он заплакал. Потому что очень захотел к маме. И тут ему на помощь пришла девочка. Она сняла Ежика с дерева и показала ему дорогу к его норке, где ждала его мама-Ежиха. Мама очень обрадовалась, когда Ежик вернулся домой. Через некоторое время Лисенок украл у девочки ее любимый браслет. Девочка была безутешна – ведь этот браслет ей подарил Ежик. Лисенок поплыл через реку к своему черничному холму. Но тут за ним бросился Ежик. Он отобрал браслет девочки и вернул его хозяйке. « Хорошо, что на свете есть друзья!»- воскликнула девочка, и поцеловала Ежика в носик.

Следующим этапом работы явилось использование сказок в процессе воспитания детей в детском саду. Формами этой работы стали: чтение сказок, проведение нравственных бесед по их содержанию, изготовление поделок (лепка, бумагопластика, флористика) и рисунков по мотивам прочитанного, организация выставок поделок и рисунков в группах, инсценировка сказок силами детей старшей и подготовительной групп и выступление перед детьми средней и младшей групп нашего детского сада.

Почему же мы выбрали именно эту форму работы? Ответ на этот вопрос – несложный: сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания ребенка словами показать окружающую жизнь, судьбы героев сказки, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или

иной поступок героя, дает возможность за 10-15 минут примерить на себя и пережить чужие чувства, радости и горести. Это уникальная возможность «переиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспита- тельно-образовательной работы с детьми.

Педагогическая коррекция с использованием содержания сказок позволяет ребенку на вербальном и эмоциональном уровне осознать, что такое «хорошо» и что такое «плохо», примерить на себя роли обидчика и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, быть в роли родителя, оценивать свои поступки со стороны. Иными словами, всё это позволяет ребенку рефлексивно взглянуть на окружающий его мир, себя и близких ему людей. Совершенно очевидно, что равнодушие ребенка к чувствам и переживаниям окружающих его людей (сверстников, родителей, воспитателей) связаны не с черствым характером ребёнка, а с отсутствием у него опыта сопереживания другим, минимальным развитием эмоциональной децентрации.

Практический опыт экспериментальной работы показал, что все формы взаимодействия с родителями оказываются эффективными и дают желаемый результат, а сам процесс становится радостным и наполненным, лишь при планомерной, целенаправленной работе, при наличии общих целей, понимании их роли в жизни ребенка и его становлении.

Мы убеждены, что сочинение сказок и последующая беседа с детьми по их содержанию помогает укрепить связи на эмоциональном и вербальном уровнях родителей и детей, даёт возможность поговорить о важных и значимых проблемах в непринужденной форме, соотнося свои чувства и мысли с чувствами и мыслями персонажей прочитанных сказок. Подобная форма работы содействует вербальному и невербальному общению родителей и ребенка, формированию положительной нравственной самооценки у ребенка, устойчивой положительной «Я-концепции», а так же раскрытию потенциальных возможностей семьи в воспитании и развитии моральной сферы у детей.