Экспертиза БП 3

тельно сказывается на возможностях их успешной адаптации в условиях интегрированного вузовского обучения.

Во второй фактор (16,0%) – «Социальная контактность в вузе» – вошли такие показатели, как частота оказания индивидуальной помощи преподавателями (0,6), частота оказания индивидуальной помощи преподавателями вне занятий (0,68), оценка степени участия в студенческих мероприятиях (0,81). Его содержание свидетельствует о том, что для слабовидящих студентов важна оценка собственной включенности во взаимодействие не только в своей группе, но и на более широком – общевузовском – уровне.

Третий фактор – «Доверительность общения в студенческой группе» (12,8%) – имеет биполярную структуру. Его содержание, включающее такие показатели, как наличие в студенческой группе людей, с которыми можно доверительно общаться (- 0,75), и оценка частоты внеучебных контактов с соучениками (0,79), показывает, что слабовидящие студенты стараются компенсировать недостаточность доверительного общения в группе за счет расширения внеаудиторных контактов с соучениками.

Между тем, выявление взаимосвязей субъективных критериев адаптации с самооценкой личностных свойств, копингстратегиями и тенденциями самоактуализации студентов – инвалидов по зрению потребовало проведения процедуры корреляционного анализа.

Применительно к слепым студентам среди тенденций самоактуализации наибольшее число взаимосвязей образует показатель «Взгляд на природу человека», который положительно взаимосвязан с такими аспектами адаптации, как «Частота обращения за помощью в учебе к членам студенческой группы вне занятий» (r=0,56), «Частота оказания помощи в учебе членами студенческой группы вне занятий» (r=0,43), «Оценка инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи» (r=0,42), «Самооценка эмоционального состояния при выполнении заданий на занятиях» (r=0,39). Номенклатура этих взаимосвязей

свидетельствует о том, что слепые студенты, позитивно относящиеся к людям, более свободно обращаются к окружающим за помощью и получают ее, выше оценивают собственное эмоциональное состояние.

Показатель «Высокая потребность в познании» отрицательно взаимосвязан с показателями «Частота обращений за помощью в учебе на занятиях к членам студенческой группы» (r=-0,52) и «Частота информирования преподавателей о затруднениях в учебе» (r=-0,38). Это говорит о том, что слепые студенты, испытывающие бескорыстный интерес к познанию и жаждущие новых впечатлений, в меньшей степени склонны обращаться за помощью к студентам и преподавателям.

Показатель «Контактность» положительно взаимосвязан с показателем «Частота обращений за помощью в учебе на занятиях к членам студенческой группы» (r=0,40), а показатель «Гибкость в общении» – с показателем «Оценка степени участия в студенческих мероприятиях» (r=0,40). Следовательно, тенденции самоактуализации в коммуникативной сфере способствуют интеграции слепых студентов в социальную среду вуза.

Также обнаруживаются взаимосвязи различных аспектов адаптации и показателей копинг-стратегий слепых студентов: показатель «Частота оказания помощи в учебе членами студенческой группы вне занятий» положительно связан со стратегией «Поиск социальной поддержки» (r = 0,40) и отрицательно – со стратегией «Принятие ответственности» (r = -0,40). В свою очередь, показатель «Частота обращений за индивидуальной помощью к преподавателям вне занятий» также положительно взаимосвязан с показателем «Поиск социальной поддержки» (r=0,40). Эти взаимосвязи свидетельствуют о представленности у слепых студентов таких стратегий адаптационного поведения, как ориентация на свои силы, ориентация на поиск социальной поддержки.

Имеют место, кроме того, взаимосвязи самооценки по параметру «Экстраверсия» с «Самооценкой эмоционального состояния

на экзаменах» (r=0,36), «Сравнительной самооценкой эмоционального состояния» (r = 0,38), а также с «Оценкой легкости вхождения в студенческий коллектив» (r = 0,36), что отражает особенности экстравертированной личности в сфере общения.

Наконец, обнаруживается взаимосвязь показателя «Самооценка интеллекта» с показателями «Частота обращения за помощью в учебе к членам студенческой группы вне занятий» (r= 0,39) и «Оценка степени участия в студенческих мероприятиях» (r = 0,38).

Среди тенденций самоактуализации у слабовидящих студентов наибольшее число взаимосвязей образует показатель «Аутосимпатия»: он взаимосвязан с такими аспектами адаптационного поведения, как «Субъективная комфортность пребывания в студенческой группе» (r = 0,47), «Оценка сложностей при вступлении в контакт с членами студенческой группы» (r= -0,46), «Частота обращения за помощью по проблемам, связанным с обучением в вузе (внеучебного характера) к родным, друзьям» (r= -0,38), «Оценка степени участия в студенческих мероприятиях» (r = 0,44). Номенклатура этих взаимосвязей указывает на влияние позитивного самоотношения слабовидящих студентов на гармоничность их эмоциональной сферы, легкость вступления в контакт, возможность участия в студенческих мероприятиях и возможность обращения за помощью к студентам из своей группы.

Кроме того, имеют место разнонаправленные взаимосвязи показателя «Гибкость в общении» с такими характеристиками, как «Оценка инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи» (r=0,37), «Оценка доверительности общения в группе» (r = -0,72), «Оценка частоты внеучебных контактов с соучениками» (r=0,84). Тем самым, обладая коммуникативными навыками, слабовидящие студенты испытывают трудности с самораскрытием, что не позволяет им выйти науровень доверительного общения.

Вместе с тем, обнаруживаются взаимосвязи показателей копинг-стратегий слабовидящих студентов с характеристиками их адаптационного поведения. Так, показатель «Поиск социальной поддержки» положи-

тельно взаимосвязан с показателями «Частота обращений за индивидуальной помощью к преподавателям» (r=0,52) и «Оценка инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи» (r = 0,39), последний из которых, в свою очередь, положительно взаимосвязан с показателем «Принятие ответственности» (r = 0,38), что отражает результат стратегии поиска поддержки. К тому же если слабовидящие студенты высоко оценивают инициативу группы по оказанию им помощи, то это усиливает у них чувство личной ответственности, готовность к признанию своей роли в сложной ситуации и осуществлению попытки ее разрешения.

Между тем, показатель «Бегствоизбегание» отрицательно взаимосвязан с показателем «Оценка легкости вхождения в студенческий коллектив» (r= -0,40) и положительно – с показателем «Частота информирования преподавателей о затруднениях в учебе» (r=0,40). Это свидетельствует о том, что в случае возникновения проблем при вступлении в контакт с членами студенческой группы слабовидящие студенты предпочитают устраняться от разрешения создавшейся ситуации, обращаться за помощью к преподавателям.

В свою очередь, показатель «Положительная переоценка» отрицательно взаимосвязан с показателем «Оценка сложностей при вступлении в контакт с членами студенческой группы» (r= -0,44). Следовательно, проблемы в общении могут переосмысливаться отдельными слабовидящими студентами как позитивные, дающие возможности для дальнейшего личностного развития.

Самооценочный показатель «Экстраверсия» положительно связан с показателями «Оценка инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи» (r=0,44) и «Самооценка эмоционального состояния на экзаменах» (r=0,39), что отражает проявление свойств экстравертированной личности в эмоциональной сфере.

Наконец, показатель «Самооценка интеллекта» отрицательно взаимосвязан с целой группой характеристик - «Оценкой инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи» (r= -0,61), «Частотой

Что касается факторной структуры, сформировавшейся применительно к слабовидящим студентам, то первый фактор – «Ориентация на рациональный способ решения проблемных ситуаций» (14,1%) – включает в себя такие показатели, как ориентация во времени (факторная нагрузка 0,63), потребность в познании (факторная нагрузка 0,67), креативность (факторная нагрузка 0,67), дистанцирование (факторная нагрузка 0,67), планирование решения проблемы (факторная нагрузка 0,74). Таким образом, в данный фактор вошли показатели стратегий совладающего поведения, связанные с когнитивной сферой слабовидящих студентов. Кроме того, в содержание фактора входит стратегия дистанцирования, которая отражает мысленные усилия, направленные на отделение от проблемной ситуации, уменьшение ее значимости. В целом содержание фактора можно интерпретировать как проявление механизма психологической защиты, с целью сведения к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.

Второй фактор – «Внутриличностный конфликт» (12,2%) – образован следующими показателями: взгляд на природу человека (факторная нагрузка 0,68), самопонимание (факторная нагрузка 0,66), самооценка психического здоровья (факторная нагрузка 0,61), а также принадлежность к женскому полу (факторная нагрузка 0,59) и гуманитарная образовательная направленность (факторная нагрузка 0,63). Содержание фактора свидетельствует о том, что слабовидящим, низко оценивающим свое психическое здоровье, неуверенным, свойственно ориентироваться на мнение окружающих. Эти характеристики более свойственны слабовидящим студенткам, получающим образование в области гуманитарных наук.

Третий фактор – «Защита личностной автономии» (11,4%) – объединяет в себе такие характеристики, как автономия (факторная нагрузка 0,68), спонтанность (факторная нагрузка 0,79) и копинг-стратегия бегства-избегания (факторная нагрузка 0,72). Содержание данного фактора фикси-

рует то обстоятельство, что слабовидящие студенты, которым свойственны тенденции самоактуализации, связанные с самоподдержкой, направляемостью изнутри, склонны избегать сложных жизненных ситуаций.

Наконец, четвертый фактор – «Компенсация неуверенности в интеллектуальных возможностях расширением социальных контактов» (10,4%) – образован показателями гибкости в общении (факторная нагрузка 0,80) и самооценки интеллекта (факторная нагрузка 0,80), а также включает в себя такой субъективный критерий адаптированности, как социальная контактность в вузе. Содержание фактора свидетельствует о том, что слабовидящие студенты, низко оценивающие собственные интеллектуальные возможности, стремятся к компенсации через расширение круга социальных контактов.

Таковы основные личностные аспекты адаптации студентов – инвалидов по зрению в реабилитационно-образовательном пространстве вуза общего назначения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999.

2.Кантор В.З. Реабилитационно- педагогичес-кие основы организации обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования // Доступность высшего образования для инвалидов: Сб. статей. Челябинск. Изд-во Челябинского гос. ун-та, 2003.

3.Кантор В.З. Совершенствование высшего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: соци- ально-реабилитационный контекст // Основные направления и особенности правового регулирования системы образования в государствах – членах ЕврАзЭС: СПб.: Левша, 2006.

4.Кантор В.З., Мурашко В.В. Учебная и социально-психологическая адаптация студентов – инвалидов по зрению в вузе как реа- билитационно-образовательная деятельность

//Профессиональное образование лиц с нарушением зрения: проблемы, опыт, перспективы. Ч. 1: М., Флинта, 2003.

Проблема психологической безопасности образовательной среды (сокращенно – ПБОС) в последние годы приобрела особую актуальность, что связано как с запросом общества к тем условиям, которые влияют на становление и развитие молодого поколения, так и с потребностями конкретных участников этой среды, которые проявляются в естественных желаниях чувствовать себя защищенными, удовлетворенными и психологически здоровыми.

Внастоящее время большинство работ

вэтой проблемной области посвящены анализу безопасности образовательной среды в школе или в детских дошкольных учреждениях. При этом практически отсутствуют исследовательские работы, в которых анализировались бы особенности психологических компонентов безопасной среды в высших учебных заведениях. В частности, совсем мало работ, изучающих представления студентов о характеристиках среды, которая воспринимается ими как психологически безопасная.

Вместе с тем, наблюдается тенденция расширения области исследовательского пространства психологической безопасности не только в рамках образовательной среды, но и в рамках науки (Наука и безо-

пасность.., 2000).

Актуальность данной проблемы в контексте вузовского образования определяется значимостью влияния современной образовательной среды на профессионализацию студентов как будущих специалистов.

По мнению В.В. Рубцова и И.А. Баевой (2008), базовыми характеристиками психологической безопасности образовательной среды являются свобода от психологического насилия во взаимодействии всех включенных в нее субъектов, возможность удовлетворения потребностей в личностнодоверительном общении, а также референтная значимость данного коммуникативного пространства.

Г.С. Кожухарь

Большинство исследователей данной проблемы сходятся во мнении, что фундаментальной характеристикой ПБОС является восприятие среды как не содержащей какие-либо угрозы. Следствием единства объективных свойств такой среды и ее восприятия как безопасной предстает стабильное продуктивное развитие личности (И.А. Баева, В.А. Дмитриевский, И.Н. Панарин, С.К. Рощин и В.А. Соснин, В.В. Рубцов, Н.Н. Рыбалкин и др.).

Как отмечает С.Н. Илларионов (2005), исследование перцептивных процессов при анализе данной проблемы в вузе позволяет поставить ряд актуальных вопросов о влиянии различных внутриличностных факторов (установок, мотивационно-ценностной сферы, когнитивно-деятельностного стиля, ко- пинг-стратегий и пр.) на эффективность образовательного процесса в высшей школе.

В контексте решения задач, связанных с разработкой диагностического инструментария для выявления особенностей восприятия студентами ПБОС, был проведен небольшой опрос. Его целью явился сбор материала для дальнейшего формирования эмпирических индикаторов теоретического конструкта ПБОС в его конкретных феноменальных проявлениях. Это один из этапов разработки опросников (см. И.М. Кондаков, 2006). В данном опросе (проводился анонимно) приняли участие 96 человек – студенты третьего курса факультета социальной психологии МГППУ (год обучения на третьем курсе – 2008/2009). Среди них 12 юношей и 84 девушки в возрасте от 19 до 21 года.

Студентов просили ответить на вопрос, как они понимают, что такое психологическая безопасность образовательной среды в вузе, и как могут определить это понятие. Кроме того, их просили привести примеры проявления ПБОС в вузе и тех характеристик межличностного общения, которые воспринимаются ими как безопасные.

Сразу отметим, что в целом восприятие студентами образовательной среды во многом созвучно существующим научным разработкам структуры и содержания ПБОС в школе.

По мнению И.А. Баевой (2009), психологическая безопасность представляет собой переживание состояния психологической защищенности, а также проявляется в способности человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия. Созвучно этому определению, одна из участниц опроса написала: «ПБОС зависит от личного отношения и взгляда на мир: если знаешь себе цену и осознаешь свою цель, трудности воспринимаются как очередной развивающий барьер».

Вэтом утверждении содержится, на наш взгляд, еще одна очень важная мысль: решение задач обеспечения ПБОС может быть осуществлено косвенно – через содержательный аспект увлеченности деятельностью, профессией, творческим общением с единомышленниками.

Приведем краткий анализ особенностей восприятия студентами-психологами ПБОС

ввузе. Полученные в результате опроса тексты были обработаны с помощью метода контент-анализа. В итоге было получено 416 суждений, объединенных в категории.

Первый компонент ПБОС раскрывает содержание представлений студентов о

комфортном пространстве взаимодейст-

вия в образовательной среде (95 суждений).

Врамках данного компонента были выделены две составляющие: характеристики комфортной внешней среды и характеристики внутреннего комфорта.

Конкретные проявления комфортной среды в представлениях студентовпсихологов заключаются в том, что среда отвечает следующим требованиям (всего 71 суждение):

9 это комфортная атмосфера, которой присущи конфиденциальность, открытость, прозрачность и другие качества (43 суждения);

9спокойная атмосфера (9 суждений);

9в такой среде отсутствуют эмоциональные перегрузки и стрессы (6 суждений).

Одна из студенток подчеркнула, что комфортная атмосфера проявляется в том, что самому не надо прилагать усилия для ее создания.

Внутренне состояние комфорта (всего

24 суждения) включает в себя такие характеристики, как отсутствие раздражения, тревожности, напряжения, страха, невротичности, внутриличностного конфликта, сохранение внутреннего Я.

На втором месте по частоте упоминания находится представление о том, что психологически безопасная образовательная среда представляет собой пространство обще-

ния, в котором отсутствуют негативные воздействия его участников друг на друга. Высокая значимость этого компонента безопасности среды для студентов представляется закономерной и полностью согласуется с уже отмеченным фактом: фундаментальной характеристикой ПБОС является восприятие среды как не содержащей какие-либо угрозы (И.А. Баева, Е.Н. Волкова, В.А. Дмитриевский, Е.Б. Лактионова, И.Н. Панарин, С.К. Рощин и В.А. Соснин, Н.Н. Рыбалкин и другие).

В качестве наиболее важных составляющих отсутствия негативных воздействий студенты выделили следующие (перечислены по степени частоты употребления):

9отсутствие агрессии (22 суждения);

9манипулирования (19 суждений);

9насмешек, оскорблений, оценок личности (16 суждений);

9давления, принуждения, насилия – (14 суждений);

9деструктивных конфликтов – (13 суждений);

9отсутствие негативных воздействий (5 суждений);

9отсутствие расизма – (2 суждения). По сути, перечисленные составляющие

представляют собой основные возможные

студентов, выступили представления о будущем и профессиональных возможностях в будущем (2 человека). Также как приобретение необходимых профессиональных навыков (тоже 2 человека).

Только два студента из всей выборки подчеркнули, что формирование представлений о своем будущем и своих профессиональных возможностях является важным аспектом переживания среды в вузе как безопасной, усиливая уверенность в настоящем во взаимосвязи с будущим.

Наконец, последний по частоте использования компонент, выделенный в результате контент-анализа суждений студентов о ПБОС, обозначен как личностные качест-

ва, обеспечивающие ПБОС (21 суждение).

Среди названных качеств личности, обеспечивающих безопасность среды в вузе, названы уверенность, доброта, отзывчивость, доброжелательность.

Выделенные нами компоненты ПБОС, а также их ранг и частота использования в количественном и процентном выражении приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Компоненты ПБОС в представлениях студентов-психологов

Для наглядности соотношение компонентов ПБОС представлено на рис.1.

Обобщая полученные результаты, можно все компоненты объединить в два основных: первый содержательно может быть понят как комфортные, защищенные, безопасные условия в пространстве образовательной среды (это комфорт, отсутствие негативных воздействий, организация процес-

са обучения, качество отношений, личностные особенности). Второй компонент – это тот результат, который обеспечивается данными условиями – позитивное развитие и саморазвитие всех его участников.

Таким образом, психологически безопасная образовательная среда для данной группы студентов – это, прежде всего, такое образовательное пространство, внутри которого они могут чувствовать себя комфортно.

На основе высказываний студентов можно сформулировать следующее определение ПБОС в вузе: условие плюс результат. Главное условие ПБОС – это переживание комфортного состояния, как в межличностном, так и внутриличностном пространстве, результатом которого является творческое развитие личности и достижение психологического здоровья.

Полученные результаты, как уже отмечалось, будут использованы для разработки опросника для оценки ПБОС в вузе, а также могут быть использованы для разработки конкретных рекомендаций, направленных на целенаправленное создание психологически безопасной среды для студентовпсихологов.

Завершить статью хочется словами одной из студенток третьего курса, которые звучат весьма оптимистично: «Считаю, что угрозы безопасности в нашем университете нет!».

ЛИТЕРАТУРА

1. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды / Под ред. И.А. Баевой. – М.:

Экон-Информ, 2009. – 248 с.

Понятие безопасность прочно вошло в сознание общества как одно из актуальнейших, выступая необходимым условием стабильности и развития любой системы или сферы жизни человека. При этом сравнительно недавно появился термин – безопасность образовательной среды.

На фоне реформ в сфере общего образования, проводящихся в последние годы и представленных самыми разнообразными направлениями – это и авторские программы, и учебники, и инновационные педагогические технологии, и введение новых систем оценок и оценивания и т.д., современная школа может быть рассмотрена как объект высокого риска. И здесь появляются основания говорить о психологическом риске участников образовательного процесса, а отсюда крайне актуальным становится вопрос о психологической безопасности образовательной среды.

Психологические характеристики безопасности имеют два очевидных аспекта – безопасность социальной среды как среды жизнедеятельности человека и безопасность поведения человека (угрозы, опасности и риски). Однако при всей значимости этих аспектов, они недостаточно изучены, отсут-

Д.В. Калугин

ствует систематизация подходов, порождающая противоречия в понимании и интерпретации феноменов психологической безопасности. Это затрудняет построение практических программ по обеспечению психологической безопасности социальных сред, в первую очередь, социального пространства крупных городов мира. Вместе с тем, проблема психологической безопасности начала осознаваться в полном объеме лишь в последние годы. Более того, можно утверждать, что психология безопасности выступает как новое, актуальное и перспективное направление науки в области как фундаментальных, так и прикладных исследований. (Баева И.А., Рубцов В.В., Забродин Ю.М.)

Особую роль в обеспечении психологической безопасности образовательной среды занимают проблемы психологического насилия. В психологической науке насилие определяется как такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое неправомерно понижает его нравственный (духовный), психический (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему

физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия. (И.А. Баева)

Для более четкого определения термина «школьное насилие» исследователи проводят разграничение между школой как одним из физических мест, где проявляется насилие, имеющее свои корни в болезнях общества, и школой как системой, той социальной средой, которая сама вызывает и усугубляет проблемы. Психологическое насилие проявляется (может проявляться) в ситуации открытого противоборства, агрессии, жестокого столкновения сторон. Не выраженное ярко насилие во взаимоотношениях субъектов образовательной среды, но имеющее самые разрушительные последствия для личности взрослеющего ребёнка проявляется в притеснении, принуждении, злоупотреблении властью в школьной среде, что существенно снижает её безопасность в психологическом аспекте.

Факторами психологического насилия могут быть биологические, семейные, средовые и межличностные причины. При этом образовательное учреждение биологические и семейные причины способно только констатировать и опосредованно создавать условия безопасности для ребенка, тогда как область межличностных отношений и среды взаимодействия учащихся – контролировать и корректировать.

Подход к психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия, на уровне межличностных отношений и средовых условий предполагает учет всех факторов, задействованных в учебновоспитательном процессе и включение в ее решение всех субъектов.

Из многогранности данной проблематики мы считаем целесообразным и актуальным выделение одного из аспектов научного исследования: изучение влияния со- циально-психологических параметров психологически безопасной образовательной среды на социальное поведение участников образовательного процесса, решая ряд следующих задач:

–оценка особенностей восприятия угроз, опасностей, рисков, возникающих в образовательном учреждении, дома, на улице и т.д., участниками образовательного процесса и их влияние на оценку качества образовательной среды;

–анализ и экспериментальное изучение влияния параметров образовательной среды на особенности социального поведения участников образовательного процесса;

–формулирование научнопрактических рекомендаций, опираясь на результаты исследования.

Эмпирическое исследование проводится на базе ГОУ СОШ № 235 Центрального административного округа г. Москвы, направленное на изучение представлений участников образовательной среды (учителей, учащихся и их родителей) о ее психологической безопасности и социального поведения школьников.

Всоответствии с поставленными задачами выделены методики для экспериментальной части исследования.

Уровни психологической безопасности образовательной среды школы изучаются с помощью методики психологической диагностики безопасности образовательной среды школы И.А. Баевой.

Параметры мотивации социального поведения измеряются с помощью методик

«Мотивация к успеху» Т. Элерса.

Целью эмпирического исследования является проверка предположения о том, что параметры психологически безопасной образовательной среды влияют на социальное поведение всех участников образовательного процесса. Уровневый интегральный показатель психологической безопасности образовательной среды влияет на качество межличностных отношений её субъектов, их коммуникативную компетентность и поведение в конфликтных ситуациях, мотивы социального поведения, включающие потребность в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми, стремление к людям и боязнь быть отвергнутым.