Экспертиза БП 3

вожности (39% и 35 % учащихся) и т.д. Предлагаемый комплекс, с одной стороны, создает атмосферу безопасности в педагогическом процессе, с другой стороны, психологически безопасный характер образовательной среды определяет его эффективность.

ЛИТЕРАТУРА

1.Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Дисс. … доктора психол. наук. – СПб.: РГПУ, 2003.

2.Бояркин Г.Н., Лузянин В.И., Шамец С.П. Дидактические факторы формирования субъекта учебной деятельности. – Омск: Ом-

ГТУ, 2003.

3.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

4.Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психоло-

гии. 1992. № 3 – 4.

5.Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н. Педагогика здоровья: эколого-психологический подход // III-я Российская конференция по экологической психологии. (Москва, 15-17

сентября 2003 г.). – М.: ПИРАО, 2003.

6.Дусавицкий А.К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 2.

7.Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя.

–Народное образование, 1994.

8.Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: Учебное пособие – Самара: АО «Корпорация «Федоров»», 1997.

9.Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сборник научных трудов. / Под ред. А.И. Раева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

10.Петрова А.И. Воспитание у младших школьников готовности к нравственному самоопределению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – СПб: РГПУ, 2001.

11.Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.

12.Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. – М., 1976.

13.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.

14.Стародубова Е.А., Чекалина Т.Л. О концептуальных подходах экспериментальной работы по проблеме «Психологически безопасная образовательная среда. Школа доброты» (II уровень ГЭП) / Безопасность образовательной среды: Сборник статей (в 2-х частях). Часть II. – М.: Экон-Информ, 2008.

15.Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет) / Методическое пособие, 1 класс. + Программа курса «РПС». – 3-е изд., перераб. – М.: Росткнига, 2008.

16.Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психо-

логии. – 1999. – № 6.

Психологи и учителя школ отмечают, что за последние годы возросло количество детей, проявляющих агрессивность, негативизм и конфликтность по отношению к сверстникам. Если раньше такие проявления

Е.А. Гусева, Н.Н. Якушкина

наблюдались в подростковой среде, что во многом обусловлено возрастным кризисом, то сейчас эти тенденции стали наблюдать уже в начальной школе. Дети первого – четвертого классов демонстрируют агрессивные

модели поведения, часто не отдавая себе отчет в происходящем. Обидеть другого человека, спровоцировать конфликт в классе, даже проявить жестокость в отношении младших или сверстников, к сожалению, для них становится нормой. Толкнуть одноклассника, чтобы он упал с лестницы, карандашом попасть в глаз девочке и объяснить только тем, что «хотел просто подраться» – что стоит за такими участившимися случаями? И как сохранить безопасность детей, их ощущение защищенности?

По нашим исследованиям, в каждом классе начальной школы постоянно проявляют агрессивное и конфликтное поведение от 12 до 24% детей, и это становится подчас бедствием для одноклассников и учителя. В медицинских картах таких детей редко можно увидеть диагнозы, свидетельствующие о неврологическом статусе и о необходимости медикаментозного лечения, что может спровоцировать такое поведения; чаще такое поведение продиктовано личностными характерологическими особенностями детей или необходимостью отреагирования ситуативного психического состояния, проявлениями невротического характера, репродуцированием психотравмы.

Конечно же, в каждом классе есть дети, которые при выраженной потребности отреагирования демонстрируют социализированные формы поведения, стремясь сохранить нравственную атмосферу социума: у таких детей развита способность к рефлексии своих действий, отзывчивость, ответственность. Но и постоянное сдерживание собственных мотивов поведения и деятельности, отсутствие условий сублимации ведет к ситуации наращивания психозащит, что может привести к невротическим состояниям, эмоциональным срывам. Другая группа: импульсивные, реактивные дети – внешне является более проблемной, так как часто от немотивированной агрессии страдают многие окружающие их сверстники. Школьная конфликтная ситуация на уровне «Ученик – Ученик» перерастает в межличностный конфликт родителей, приводит к конфликтным отношениям на уровне «Родитель – Учитель». Это типичная ситуация,

с которой сталкиваются очень многие дети, родители и каждый учитель в школе. Соответственно, психологическая помощь необходима обеим группам детей, и ее могут оказать и родители, и учителя, компетентно реагируя в такой ситуации, тем самым обеспечивая психологическую комфортность образовательной среды.

Беседы с родителями таких детей показывают, за редким исключением, стандартную картину: родители полностью заняты работой, ребенок часто предоставлен самому себе, ему даже в первом классе в неограниченном количестве доступны телевизионные каналы, компьютер со всеми возможностями информационной сети. Кроме бесспорных положительных моментов (приобретение опыта в поиске информации и навыков интерактивного общения), абсолютная доступность и неограниченность Internet-ресурсов, безусловно, несет в себе серьёзную опасность для психики ребенка. Увлечение компьютерными играми агрессивной направленности (за исключением, в известной степени, игр на «отреагирование эмоций» и игр «общей тонизации и компенсации страхов»), влечет за собой привыкание к агрессивности и жестокости (за счет механизма идентификации с героем игры).

Без должного и внимательного отслеживания родителями потребностей ребенка, рефлексивного отношения к происходящему, совместного анализа просмотренных ребенком сюжетов, у него может не сформироваться критического, организующего отношения к собственным действиям. А именно способность к самоорганизации в поведении и деятельности является одним из наиболее значимых психических новообразований человека, необходимым условием для его успешной личностной и профессиональной самореализации. Эта способность развивается целенаправленно с помощью взрослого в процессе воспитания через рефлексивное, критическое отношение к себе. Поэтому актуальным является в учебно-воспитательном процессе объединение усилий родителей и педагогов по формированию рефлексивной оценки детьми собственного поведения и деятельности.

Родители часто обращаются к учителю, психологу с вопросами: «Каким образом наиболее эффективно сформировать у ребенка такие качества, как ответственность, внимательность и уважение к окружающим, организованность?», «Как научить ребенка отслеживать свои поступки и отвечать за них?», «В какой возрастной период это наилучшим образом развивается?». Совершенно очевидно, что любое воспитательное воздействие со стороны взрослого должно исходить из индивидуальных личностных характеристик ребёнка. Кроме этого родителям необходимо знание некоторых педагогических приемов развития умений и навыков самоорганизации ребенка. Отсюда, необходима кропотливая психопрофилактическая работа психолога с детьми и их родителями, направленная на компенсацию негативных проявлений в детской среде, информирование и обучение родителей эффективным методам воспитания.

Сэтой целью в ГОУ СОШ №649 ЮАО

всоответствии с содержанием деятельности Городской экспериментальной площадки «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды» разработана программа работы с родителями учащихся начального звена. Миссией программы является социальнопсихологическое просвещение родителей с целью компенсации негативных поведенческих проявлений учащихся в образовательной среде и создания психологически комфортных условий обучения. Актуальность этой программы определяется тем, что уже

впервом классе у детей наблюдаются отдельные случаи детского поведенческого негативизма, выраженного в немотивированной агрессии, конфликтности, причины которых во многом связаны с семейными ситуациями. Общая схема работы с родителями показана на рис. 1.

В программе особое место уделяется развитию конструктивных родительских стратегий воспитания, и для этого разработана система классных часов с учащимися и последующих родительских собраний, которые проводятся классным воспитателем по одной и той же теме. Это дает возмож-

ность родителю увидеть своего ребенка в другой роли, узнать его мысли, рассуждения на заданную тему, сравнить с собственными установками и ценностями. Такой отход от сформировавшихся стереотипов восприятия своего ребенка дает колоссальный эмоциональный отклик у родителя: от удивления до потрясения. По окончании собрания родители вместе с благодарностями обычно восклицают: «Мы совсем не знаем наших детей, а они во многом взрослее нас!». Данная форма работы позволяет выстроить личностно-доверительное отношение учителя с родителями, мотивировать родителей на дальнейшее сотрудничество, выстраивать согласованные стратегии воспитания детей.

Изменение стереотипов сознания детей и родителей можно проиллюстрировать на примере классного часа и родительского собрания на тему «Что такое жестокость?» Предлагаем выдержки из описания мероприятий классного воспитателя четвертого класса.

«Нам, учителям, хочется, чтобы наши ученики росли добрыми, отзывчивыми, внимательными к другим, понимали и принимали окружающих с их недостатками и достоинствами. Но, к сожалению, и в нашем детском коллективе проявляется агрессивность, жестокое отношение к слабым, а иной раз и несправедливость к тем, кто в чем-то лучше, успешнее. В классе появился новый ученик, с одноклассниками у него дружба не складывалась, постепенно он стал аутсайдером, сверстники часто старались его обидеть, а его ответная реакция толкала ребят на все более жестокие формы поведения».

«Классный час я начала с письменной работы, написав на доске словосочетание «жестокий человек». Я попросила объяснить, как это понимают учащиеся, предупредив, что работа оцениваться не будет. Ребята сразу стали очень серьезными, задумались, некоторые из них написали на эту тему целое сочинение. Далее я предложила по очереди прочитать свои записи, и каждому задавала вопросы:

- Быть жестоким – хорошо или плохо?

-А ты – жестокий человек?

-Почему ты иногда поступаешь жестоко? (в случае утвердительного ответа)

-Назовите антоним к слову «жесто-

кий».

Выдержки из ответов детей:

Виталий П.: «Жестокий человек – это угроза для окружающих, и с этой угрозой трудно бороться… Я жестокий или нет – решать не мне, а окружающим».

Виктор К.: «Жестокий человек беспощаден к животным и к людям, он может смотреть на слезы и даже не подойти к человеку, когда ему нужна помощь».

Мария Л.: «Жестокий человек не умеет дружить с природой, животными и людьми. Он не ценит то, что дорого другим. Я стараюсь не быть жестокой».

Валерия П.: «Это эгоистичный и очень злой человек, он никого не жалеет».

Владислав Т.: «Это тот, кто любит драться, бьет кого-то, смеется над тем, кому больно. Я не жестокий человек».

Ирина С.: «Это наглый человек, добром не отплатит, руку помощи не протянет, все делает для себя».

Ввосприятии школьников жестокость в основном ассоциировалась с понятиями «злой», «грубый», «беспощадный», «издевается над другими», «бьет, дерется», «ненавидит», «убивает детей и взрослых», «не поможет в трудную минуту», «не жалеет других». Понятно, что каждый ребенок отвечал, исходя из собственного опыта, но примечательно одно: гиперактивные, импульсивные дети с готовностью откликнулись на эту работу, провели серьезный самоанализ, активно включились в диалог.

«Конечно же, «жестоким быть плохо»

–этот ответ прозвучал у всех ребят. Но поразило то, что, кроме двух ребят, все сказали: да, они бывают жестокими! Не все сумели объяснить, почему они поступают жестоко, у многих было замешательство. Некоторые отвечали, что не могут себя контролировать, другие: если они встречают жестокость, то жестокостью и отвечают».

«Дальше мы говорили о системе ценностей человека, о том, что дорого каждому,

и что мы очень в этом похожи, о том, какую угрозу несет жестокий человек, и трудно ли не проявлять жестокость».

«Антонимов к слову «жестокость» называлось множество, доминировали: «доброта», «любовь», «жалость», «умение пощадить, понять» и другие. Постепенно диалог с ребятами перешел к общечеловеческим ценностям и к необходимости их проявлять. Некоторые дети говорили, что проявление в их семье любви, доброты, жалости, взаимопомощи бывает затруднительным в силу определенных обстоятельств. Это была тема, которая затронула душу каждого, через эту тему дети начали пересматривать отношение друг к другу».

Вывод даже из одного классного часа можно сделать однозначный: у детей 4 класса ярко выражена потребность серьезно обсуждать темы морали и нравственности, границы этического поведения, готовность рефлексировать свои состояния и выбирать конструктивные варианты стратегий поведения. Это необходимо поддерживать и развивать в семье и в школе. Поэтому важно продолжать этот разговор с родителями.

«Через несколько дней было проведено родительское собрание по этой же теме с аналогичными заданиями. Родители сначала настороженно отнеслись к такому обсуждению, – сработали стереотипы, но затем все присутствующие активно включились в диалог. Особенно внимательно родители отнеслись к сравнению ответов самих родителей и их детей, к моему рассказу о саморефлексии детей. Родители вдруг увидели своих детей взрослыми, не подетски серьезными, способными глубоко осознанно проникнуть в поставленную проблему. Формальный разговор перешел в доверительное общение с родителями. Они с готовностью выслушали мои рекомендации по педагогическим способам нравственного воспитания, выразили глубокую благодарность и готовность участвовать в продолжении работы по созданию психологической комфортности в классе и в школе».

Родитель и учитель не всегда могут понять, что происходит с ребенком, как ему можно помочь, и только объединенные уси-

лия всех заинтересованных лиц способствуют максимально эффективно воспитать лучшие качества в формирующейся личности. Так была начата работа с детьми и родителями по профилактике немотивированной агрессии и проявлений жестокости в начальной школе, начиная с первого класса. Также были проведены классные часы и родительские собрания на темы «Что такое настоящая дружба?», «Моя система ценностей». На каждом мероприятии звучала идея необходимости совместного творчества и доброжелательного отношения друг к другу.

Опыт таких мероприятий показывает острую необходимость введения системы нравственного воспитания подрастающего поколения. Это должна быть именно система, реализуемая совместными усилиями в семье и в школе, где акценты должны быть поставлены на идеологии ненасилия, развития самоорганизации и ответственности за себя и свои поступки. Только при этих условиях будет сохранен мир и психологическая безопасность на всех уровнях нашей жизнедеятельности, вырастет поколение творческих созидателей.

Рисунок 1.

ностей и культур) в процессе межличностного взаимодействия и общения.

5. Создание безопасного пространства в условиях компактного проживания и обучения детей различных национальностей в условиях кадетской школы-интерната.

Деятельность в рамках ГЭП «Экспертиза психологической безопасности образовательной среды» в нашем образовательном учреждении включает как психодиагностические обследования всех субъектов образовательной среды корпуса, так и наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, оценку уставных документов образовательного учреждения.

Для сбора психодиагностических данных используются следующие методики: «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири, «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко, «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» (для учащихся, педагогов, родителей) И.А. Баевой, «Эмоциональное выгорание педагогов» В.В. Бойко, социометрическая методика, экспресс-опросник «Индекс толерантности» и другие.

По результатам, проведённых исследований среди причин, которые являются угрозами психологической безопасности образовательной среды кадетского корпуса и влияют на возникновение конфликтных ситуаций во взаимодействии кадетов выделяются следующие:

–категоричность, консерватизм в оценках других людей;

–неприятие или непонимание индивидуальности другого человека;

–неумение прощать другим ошибки;

–неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельностью партнеров;

–непреднамеренно причиненные неприятности;

–неумение приспосабливаться к характеру, привычкам других.

Анализ полученных диагностических данных свидетельствует о наличии ряда аспектов в межличностном общении кадетов, несущем угрозу психологической безопас-

ности образовательного процесса. В межличностных коммуникациях на первый план выходит фактор доминирования, более 40% кадетов имеют результаты, которые характеризуют процесс как экстремальное поведение. Результаты диагностики по опроснику И.А. Баевой ««Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы»» показали положительную картину: в выборке кадетов показатели психологической безопасности образовательной среды кадетского корпуса характеризуются как высокие и очень высокие, не выявляя проблемных мест. Результаты диагностики педагогов по этой методике также показывают высокие баллы по исследуемым критериям психологической безопасности образовательной среды учреждения.

Вместе с тем результаты теста «Эмоциональное выгорание педагогов» Бойко В.В, показали, что основная масса педагогов (45%) находиться на стадии (резистенции) – накопление симтомов, в меньшей степени выражены симптомы напряжения (16,6%) и наименее выражены симптомы истощения (7.1%); сформированный симптом зафиксирован у 33,3% педагогов (9,5% - напряжение, 19% - резистенция, 4,8 – истощение.

Родители оценили уровень безопасности образовательной среды как высокий, но ближе к границе среднего значения. Основной фактор, вызывающий у родителей опасение – это дисциплина. Одни из них считают, что требования необоснованно строгие, другие – настаивают на том, что требования должны быть более жесткими, чем они есть на сегодняшний день. Это связано с тем, что у родителей изначально присутствуют два противоположных мнения о воспитательных целях учебного заведения. Часть родителей воспринимают корпус как начальную ступень престижного военного образования с патриотическими, воинскими традициями. Другие родители считают, что кадетская школа-интернат должна выполнять, в том числе и функции, исправительного учреждения, компенсируя недостаток воспитания в семье.

Впервом случае, при поступлении детей в школу-интернат, часто повышается тревога, что в свою очередь вызывает компульсивную активность родителей, во втором случае родители полностью устраняются от воспитания детей, перекладывают ответственность на учреждение. Обе позиции не способствуют адаптации детей в корпусе, скорее являются угрожающим психологической безопасности образовательной среды кадетского корпуса фактором.

Вэссе, которые родители пишут перед поступлением ребенка в корпус, а так же и в индивидуальном консультировании, не редко отмечается, что им не известны мечты, потребности, желания их детей. Родители в большей мере руководствуются своими представлениями о том, что нужно их ребенку, не беря во внимание личностные особенности ребенка, в том числе и показатели здоровья, как физического, так и психологического.

Проведя качественный анализ конфликтных ситуаций, вышедших за рамки частного случая, необходимо отметить, что одним из наиболее часто используемых методов решения проблем является манипуляция на национальной почве, инициаторами которой становятся именно родители и опекуны. Эти конфликты наносят наиболее разрушительное воздействие как на детей и их родителей, так и на педагогов. В связи с этим возникает необходимость более тесного взаимодействия психологической службы корпуса с родителями, активное включение их в воспитательную работу.

Как мы и отмечали ранее, весь воспитательный процесс по формированию патриотической позиции и национальной идентификации в кадетском корпусе строится в тесном взаимодействии всех субъектов образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов, командного состава корпуса и администрации, поскольку успех этой работы зависит от слаженности взаимодействия, взаимопонимания между ними.

Всвязи с этим нами были продуманы содержание и технологии проведения со-

вместных мероприятий не только между педагогами и кадетами, но педагогами и родителями кадетов, кадетами и родителями. Кроме этого, большое значение имеет инициация деятельности родительского клуба «Мы одна семья», целью которого является повышение родительской активности в организации воспитательного процесса в кадетском корпусе, повышение их психологопедагогической компетентности. Клуб даёт возможность обсуждать в формате «круглого стола» наиболее значимые, тревожные вопросы, которые имеются (могут возникать) в мультикультурном пространстве кадетской школы-интерната, выносить предложения по расширению, оптимизации и эффективности воспитательного процесса с учетом национальных традиций и опыта.

Работа с родителями должна начинаться уже на стадии принятия ими решения об обучении ребенка в системе кадетского образования. С этой целью предлагаем проводить собеседования, лекции, консультации абитуриентов и родителей, осуществлять на адаптационном этапе необходимую психологическую поддержку (сопровождение) не только детей, но и их родителей (тренинговая работа с родителями в малых группах – по запросу). Кроме того, необходима интенсивная практика проведения совместных дискуссионных мероприятий с участием всех членов педагогического состава вновь набранных классов и родителей.

В целом, эта программа является продолжением уже имеющегося опыта по воспитанию юных патриотов в стенах кадетского корпуса, которое осуществлялось ранее на базе клуба «Русь», военнопатриотического лагеря «Патриот», отдельной бригады оперативного назначения ВВ МВД России «Софрино» и дополняет и расширяет этот опыт, обогащает его культурными многонациональными традициями. Это способствует более глубокому пониманию и принятию сограждан разных национальностей, адекватному, эффективному взаимодействию между ними.

Многолетний опыт работы в специальной школе убедил нас в том, что создание терапевтической среды, является базовым условием для преодоления школьной дезадаптации и осуществления любой коррекционной работы.

Под «терапевтической средой» мы понимаем совокупность физических, материальных и человеческих факторов, формирующих ощущение защищенности и доверия и способствующих раскрытию и востребованности личностного потенциала подростка. В терапевтической среде конструктивно изменяется отношение воспитанников к самим себе, к другим, к своему прошлому опыту, формируется отношение принятия ситуации и самого себя, происходит пересмотр жизненных ценностей, осуществляется конструктивное планирование своего будущего, закладывается основа для принятия помощи. Под «личностным потенциалом подростка» мы понимаем невостребованный и актуально неосознанный ресурс положительных качеств и способностей, который постепенно раскрывается в процессе психолого-педагогического воздействия. Идти от потенциала подростка, от его плюсов – еще не значит, что не нужно видеть его проблемы и минусы. Это значит

– комплексно, многосторонне воспринимать его личность: сильные и слабые стороны. Где-то подставить плечо, где-то строго ограничить. Главное, чтобы мы постоянно осознавали, что и зачем мы делаем. Мы создаем условия, чтобы воспитанник сам захотел вести себя иначе, осознал, что подругому невозможно. Поэтому мы балансируем на лезвии бритвы: с одной стороны, нужно быть объективными и беспристрастными, а с другой – тонко чувствующими и понимающими.

Ю.А. Михайлова, Т.Б. Корнилова, А.В. Карпова, С.А. Борисова

Большинство воспитанников специальной общеобразовательной школы нуждается в серьезной психокоррекционной помощи, но в силу своей «нарушенности» не готовы ее принимать в «стандартной» форме (нуждаются в длительном подготовительном этапе, не готовы к регулярным встречам, многие испытывают серьезное напряжение в ситуации «один на один со взрослым» и т.д.). В этой ситуации создание терапевтической среды обеспечивает условия, позволяющие естественным образом развиваться терапевтическому процессу.

Терапевтическая среда в условиях специальной общеобразовательной школы выполняет важные адаптационные функции.

Во-первых, попадание подростка в терапевтическую среду позволяет смягчить переход от домашней девиантной среды к социальной школьной среде. Нормальные школьные требования зачастую настолько кардинально отличаются от того, что происходит в семьях наших воспитанников, что для перехода из одной среды в другую им требуется помощь.

Во-вторых, терапевтическая среда позволяет значительно облегчить процесс адаптации «новеньких». На начальном этапе пребывания в специальной общеобразовательной школе большинство детей очень много времени проводит в комнате психологов, что позволяет смягчить их негативное отношение к школе, принять основные школьные правила, начать проявлять себя в безопасных условиях. В последнее время ребята начали сами приводить новеньких к психологам со словами, что «им сюда надо».

Основные параметры терапевтической среды.

1. Доступность.

Во-первых, это физическая доступность. Дверь в комнату психологов в нашей школе

всегда открыта для всех ребят, многие ребята приходят на переменах и после уроков. Вовторых, это постоянная доступность внимания взрослых. Психолог постоянно включен

впроисходящее, «отслеживает» действия и коммуникации, дает дозированную обратную связь и готов включиться в той степени,

вкоторой этого требует ситуация.

2.Постоянно создаваемая и восстанавливаемая структура в комнате психолога.

Создание терапевтической среды требует постоянной работы, направленной на создание, поддержание и восстановление структуры. Мы сами постоянно обустраиваем кабинет, поддерживаем порядок, наводим чистоту. Важно то, что структура создается и сохраняется на глазах у детей, а они в свою очередь могут присоединиться к этому по своему желанию или нет. Очень важно ничего не требовать от подростков, не навязывать, предложение помощи должно «созреть» и быть добровольным.

3.Взрослая среда.

Терапевтическая среда – это среда «взрослая», а не «детская». В условиях терапевтической среды мы «пускаем» подростков в нашу взрослую жизнь с ее нормами и правилами. Место для создания терапевтической среды мы называем «комната психологов» (не кабинет, не класс и не игровая комната), это «наша» комната, где мы устанавливаем правила, создаем структуру и несем ответственность. Данный параметр наряду с безусловным принятием делает терапевтическую среду более безопасной, чем остальная школьная среда. Это связано с тем, что взрослые принимают на себя ответственность за происходящее в комнате. На глазах у включенного принимающего взрослого многие ребята легче решаются опробовать различные новые формы поведения и способы коммуникации.

4. Недевиантная среда.

В условиях терапевтической среды взрослые выступают как образец адаптивных форм коммуникации, демонстрируют конструктивные способы разрешения конфликтов, являются носителями недевиантных норм и ценностей. Свободное общение

в условиях терапевтической среды направлено на расширение картины мира. Психолог постоянно привносит новую информацию, новые способы видения мира, а также сам является носителем другого культурносоциального уровня. Дети начинают осознавать, что существуют люди, живущие совершенно по-другому, имеющие широкий круг разных интересов, различный жизненный опыт.

5. Безусловное принятие, эмоциональная поддержка, действенная помощь.

Терапевтическая среда формируется за счет реализации принципа безусловного принятия, обеспечения эмоциональной поддержки и оказания помощи психологическими методами. Создавая терапевтическую среду, мы постоянно используем базовые техники психологического консультирования, такие как активное слушание, техники обратной связи, отзеркаливание, подстройка, техники конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, прояснение и конфронтация, рефрейминг, парадоксальные интервенции и т.д.

Можно выделить четыре основные цели, на которые направлены интервенции психолога в терапевтической среде:

–работа по нормализации актуального эмоционального состояния подростков, предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций;

–прояснение для ребят всего происходящего, «высвечивание» и конфронтация с патологическими поведенческими стереотипами;

–стимуляция подростков к «опробованию» новых для них форм поведения и деятельности; стимуляция к развитию рефлексии, к расширению интересов;

–обращение к личности подростка, работа с образом Я, формирование и укрепление личностной позиции.

В терапевтической среде подросток постоянно находится «на глазах» у взрослого. Данный момент представляется нам чрезвычайно важным для личностного развития, поскольку обратная связь от заинтересованного другого является основой форми-