Экспертиза БП 3

выявлением в системе отношений участников образовательного процесса системного отношения, задающего и определяющего характер взаимодействия во всех остальных элементах. Системообразующим отношением образовательной деятельности является отношение в диаде «педагог-учащийся», все остальные отношения выступают как, несомненно, важные и влиятельные, но, по сути, играющие роль условий, некоего фона, на котором разворачивается основное отношение.

Основываясь на понимании психологической безопасности образовательной среды, как состоянии, свободном от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующим удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающим референтную значимость среды и обеспечивающим психическое здоровье включенных в нее участников, мы полагаем, что в качестве критериев для оценки объекта при проведении экспертизы образовательной среды будут выступать: референтность образовательной среды; удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде; защищенность от психологического насилия.

Таким образом, оценка наличного состояния образовательной среды с точки зрения психологической безопасности должна проводиться по этим интегральным критериям. При этом, понимая, что эти критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде у всех субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги, администрация образовательного учреждения), следует в качестве основного рассматривать особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю.

Как правило, любая развернутая экспертиза включает в себя не только оценку наличного состояния объекта и (или) ситуации, но и анализа причин, обуславливающих это состояние и (или) ситуацию, и прогноз возможных последствий развития данного состояния объекта и (или) ситуации. Если при оценке психологической безопас-

ности образовательной среды, при срезовом измерении с помощью процедур оценки референтности, защищенности и удовлетворенности основной характеристикой оказываются отношения ребенка к образовательной среде, то на следующем этапе экспертизы, при анализе возможных причин этого отношения, фокус экспертизы смещается в сторону изучения педагога и педагогической деятельности.

Следует заметить, что, несмотря на то, что отношение педагога к ребенку является основополагающим при создании психологически безопасной образовательной среды, было бы неправильным утверждать, что только это отношение оказывает влияние на психологическую безопасность вполне возможно, что в конкретной школе нарушение психологической безопасности может быть вызвано причинами, не связанными с учителем. Это может быть нарушение взаимоотношений и с одноклассниками, и с родителями (если речь идет о ребенке); и с коллегами, и с администрацией (если речь идет о педагоге).

Третья обязательная часть экспертизы психологической безопасности образовательной среды – прогноз последствий наличного состояния образовательной среды для развития личности ребенка. Основными критериями прогноза развития можно считать особенности мотивационно-смысловой сферы ребенка, особенности его эмоцио- нально-волевого развития; особенности развития социальных навыков; особенности интеллектуального развития.

Таким образом, экспертиза психологической безопасности образовательной среды включает в себя оценку наличного состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности среды от психологического насилия; анализ причин такого состояния среды, связанных, как правило, особенностями профессиональной деятельности личности учителя; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ребенка.

В заключении, нам представляется необходимым сформулировать ряд задач, не-

обходимых для решения вопросов экспертизы психологической безопасности образовательной среды.

Во-первых, основной объект экспертизы – процессы взаимодействия участников образовательного процесса – имеют сложную природу и весьма изменчивы. Их оценка носит весьма условный и ситуативный характер. Поэтому проведение экспертизы без разработки и введения в действие системы мониторинга психологической безопасности образовательной среды нецелесообразно.

Во-вторых, любая экспертная деятельность характеризуется низким уровнем алгоритмизации и требует наличия опыта, высокой профессиональной компетентности, сформировавшейся на их основе специализированной интуиции экспертов, а также независимости суждений и системности мышления. Эти требования делают первостепенной задачу обучения специалистов системы образования основам экспертизы психологической безопасности образовательной среды.

В третьих, любая экспертиза в значительной степени обусловлена субъективными взглядами и позициями эксперта. На практике подобная субъективность может быть преодолена за счет предварительного

выделения понятных и принимаемых всеми участниками экспертизы, показателей и критериев оценивания.

Вчетвертых, объективность экспертного заключения обеспечивается за счет создания экспертной группы, члены которой в ходе обсуждения согласовывают индивидуальные экспертные оценки и формируют единое групповое заключение. Включение в экспертную группу специалистов, имеющих различный статус в образовательном учреждении (педагоги, психологи, администрация, социальные педагоги и т.п.), увеличивает объективность экспертного заключения. Необходимым организационным условием деятельности группы экспертов является наличие протокола совместных действий.

Впятых, экспертиза позволяет работать

спроблемой, критической ситуацией, с дилеммой, неразрешимой прежними (стандартными) способами и средствами, предлагает альтернативные решения и сценарии выхода из кризиса. Экспертное заключение об актуальном состоянии образовательной среды представляет собой основу для проектирования психологически безопасной образовательной среды и разработки адекватного плана мероприятий.

Проблема психологической безопасности образовательной среды дошкольных учреждений и ее экспертизы является наименее разработанной и вместе с тем весьма актуальной в современной ситуации трансформации образования. Общественная ценность данной задачи, безусловно, связана с особой значимостью дошкольного возраста как непременного условия успешной социализации детей, но и не только с этим, а

М.С. Мириманова

прежде всего, с изменением отношения к личности, ее роли в обществе и с коренным преобразованием самого общества.

Недавно в Москве прошла Международная конференция посвященная защите детства «Детство в современном мире. Первые 7лет и вся жизнь». Стремление специалистов всего мира к такой встрече, по мнению организаторов, было продиктовано искренней обеспокоенностью за человека, еще

совсем маленького, чтобы защитить себя от «цивилизованного» мира взрослых. И это сегодня, когда ребенку уделяется, невиданное до сих пор внимание и к его услугам все «блага» и «достижения» цивилизации. Сегодня на него работает ряд отраслей индустрии (разнообразие игрушек, детской одежды, литературы о детях и для детей, обилие развлечений, игр и пр.), а специалисты разрабатывают разнообразные научные и педагогические программы. Столь остро поставленный вопрос свидетельствует о том, что ученые: педагоги и психологи считают, что детство в современном мире, тем не менее, подвергается опасности.

В современных условиях, когда растет насилие, жестокость и отчуждение, социальную ответственность и заботу о будущем детей следует рассматривать в качестве одной из самых важных задач, если хотим сохранить страну, общество, человека и «человеческое в человеке».

Характеризуя современность как эпоху глобальных кризисов, ученые предупреждают, что «Самая страшная, из грозящих нам катастроф, это – не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическая – уничтожение человеческого в человеке» (Ю.А. Шрейдер). И поэтому, прежде чем защищать ребенка от всевозможных внешних опасностей: стихийных бедствий, терроризма, войн, и т.д., следует понять, как помочь ему стать человеком и остаться таковым, т.е. сознающим,

свободным, ответственным, умеющим любить и сочувствовать. А для этого необхо-

димо понимать, действительно ли все то, что делается, во благо ребенку? Что угрожает ему в том мире, который мы сами и создаем? Почему первые семь лет играют столь главенствующую роль в судьбе человека? Как отличить мнимые блага, предлагаемые ребенку современным постиндустриальным информационным обществом, от того, что является подлинным благом для наших детей? Все эти важнейшие вопросы, обсуждавшиеся на июньской конференции, непременно связаны с еще одним аспектом

– с дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ), с их ролью и влиянием на ребенка в этом возрасте.

Образовательная среда – является, несомненно, мощным фактором влияния, который определяет не только физическое и психическое здоровье, но во многом и духовный мир, культурный потенциал детей, уровень социального развития, а по большому счету в значительной мере определяет Будущее (личности и страны). Ведь благодаря воспитанию и образованию происходит трансляция достижений культуры, передача ценностей, традиций и норм от поколения к поколению. При этом стоит еще помнить и о том, что в современных условиях «сжатия времени» у нас одна нога еще в прошлом, а другая уже в будущем [5 С.33].

Осознание этого привело к тому, что многие развитые страны обратили свое внимание на психологические проблемы образовательной среды, что повлекло за собой изменения. Так, США, например, ограничили почти полностью доступ эмигрантам в профессиональную педагогическую сферу, равно как и в медицину. В основе этого идея, что педагогом должен быть хорошо образованный человек, носитель культуры и традиций страны, являющейся для него исторической родиной. Скандинавские страны и, в частности, Финляндия, Швеция озаботились тем, что в дошкольные учреждения и в младшую школу, где ребенок «списывает» модели поведения, где он активно усваивает социальные нормы, осваивая социальное пространство, привлекают исключительно высококвалифицированных учителей, наиболее подготовленных, компетентных и творческих, многократно увеличивая их оплату [1 С.14].

Эти вклады, как считают специалисты, окупаются за счет лучшей социализации и меньших издержек на последующих ступенях образования, за счет снижения девиаций и нарушения порядка в образовательной среде. Здесь следует еще раз подчеркнуть связь проблемы безопасности образовательной среды с концепцией развития образования. От того, какого человека, какую личность хотим получить на выходе, зави-

сят вклады и действия в данной сфере на начальном этапе, т.е. в дошкольных учреждениях. При этом акценты и подходы могут существенно различаться.

Многие страны начали свои трансформации в области образования детей дошкольного и младшего школьного возраста с пристального внимания к персоне воспитателя и учителя. Германия – вот уже более десятилетия осуществляет своеобразный мониторинг работы педагогов, воспитателей, выявляя, чем же отличается хороший специалист от плохого, анализируя и сравнивая их стратегии поведения и обучения. Немецкие ученые, решающие данную задачу, пришли к неожиданному выводу, что реальной проблемой современной образовательной среды Германии «…является не то, что слишком мало хороших учителей, но то, что в ней много плохих!» [2 С.34].

Отсюда они двинулись дальше, разрабатывая стандарты, которые определяют уровни и наборы компетентностей учителя и воспитателя. Этот стандарт не лишает возможности работать, но стимулирует к профессиональному росту, стремление (заметьте, за свой счет) проходить подготовку, переподготовку или готовность получать допуск к тому уровню работы, к которому они стремятся, путем сдачи специальных конкурсных экзаменов. Сегодняшний день немецкой науки в этом направлении связан с идеей о том, что для развития качества образовательной среды и обучения в целом, «гораздо важнее найти способы идентификации действительно плохих учителей и исключать их из профессиональной деятельности, чем работать в направлении, пытаясь сделать из всех учителей хороших или отличных, отправляя их на курсы повышения квалификации или тренинги» [2 C.34].

Следует отметить и то, что при всей жесткости позиции, немцы озаботились здоровьем педагогов и воспитателей, их нагрузками и перегрузками, проблемой эмоционального выгорания. Выяснилось, что всего 17% из всех обследованных педагогов относятся к категории G- здоровый: профессиональная активность, выраженная сопротивляемость нагрузкам, позитивный

жизненный настрой; 23%- соответствуют стандарту S- защищающийся: выраженная тенденция ограждать себя от профессиональных требований (вызовов профессии), позитивный жизненный настрой. Остальные 59% относятся к обеим группам риска А- завышенная активность, требования к самому себе, сниженная сопротивляемость

– 30%. В- разочарованность, сниженная способность к нагрузкам, сокращенная рабочая активность – 29%. Любопытно, что подобное распределение замечено и в студенческих группах. Иными словами, среди студентов-педагогов есть люди активные, готовые к высоким нагрузкам, есть защищающиеся и избегающие перегрузок, думающие только о себе, заботящиеся о своем здоровье [2 С.32].

На основе проведенного в течение ряда лет мониторинга немецкие специалисты пришли к выводу, что работающим педагогам необходима своевременная поддержка и профилактика профессиональных и личностных кризисов. При этом в дополнение к диагностике они опираются и развивают рефлексию самого учителя, поскольку считают, что помимо профессиональных знаний он должен обладать умением реалистично оценивать свои возможности, способности, свои силы и осознавать их границы. Что же касается будущих специалистов, то здесь провозглашается ужесточение отсева по способностям как при поступлении, так и при обучении в вузе.

Предварительный и пока очень краткий анализ состояния психологической безопасности дошкольных образовательных учреждений в нашей стране показывает недостаточный уровень ее обеспечения, большой разброс по уровню и, главное, отсутствие общей стратегии. Это обстоятельство приводит к возникновению ряда угроз, которые негативно влияют на функционирование данных образовательных учреждений, и сказывается на воспитании детей. Возможно, это является одним из факторов появления многочисленных частных дошкольных учреждений, которые пытаются замещать или конкурировать (иногда успешно, а иногда и не очень) с государственными ДОУ. Сама

идея конкуренции совсем не плоха, но и эти учреждения, в конечном счете, тоже должны обеспечивать безопасность образовательной среды а, следовательно, подвергаться оценке и экспертизе.

Экспертиза, как отмечается в ряде работ по психологической безопасности образовательной среды, «не сводится к проверке, контролю и оценке, хотя ее оценочная функция очень важна» [3 С.51]. Экспертные процедуры, минимизируя вмешательство, стремятся к выполнению следующих функций: проясняющей, защитной, развивающей, оценочной и легализации. В значительной мере соглашаясь с выделенными авторами из работы [3 С.55] функциями, постараемся немного уточнить их для наших целей:

–проясняющая – экспертиза должна помочь участникам опытно–эксперимен- тальной работы и всем, имеющим к ней отношение, понять более глубоко суть психологической безопасности образовательной среды и ее специфику для ДОУ; вскрыть наиболее важные параметры экспертизы, работающие на обеспечение психологической безопасности всех участников данной образовательной среды; осознать общие для всех (базовые) моменты и понять специфику собственного учреждения в данном направлении, стараясь открыть возможности

еесовершенствования;

–защитная – обеспечение информацией всех субъектов образовательного процесса, ведущее к осознанию ими своих прав и обязанностей; прояснение и выделение тех моментов, которые сегодня не имеют однозначного толкования или не обеспечены правовыми нормами, соответствующими документами и т.п.; отстаивание прав и интересов ребенка, воспитателя, администратора, родителя в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.;

–оценочная – предполагающая не только внешнюю оценку, сопряженную с критикой или порицанием / поощрением, но и внутреннюю оценку, своего рода самооценку по заданным параметрам;

–тиражирование и легализация – воз-

можность обсуждения идей, их заимствование и тиражирование для создания индивидуальной модели, адекватной конкретному типу ДОУ;

–развивающая – выявление возможностей совершенствования и развития базовой модели психологической безопасности ДОУ по мере накопления специалистами знаний и опыта.

Подготовка детей к будущей жизни в социуме направлена на освоение и исполнение ими в будущем определенных социальных функций и ролей. С поразительной настойчивостью дети осваивают все это в своих играх. Правда, следует признать, что свободные игры зачастую демонстрируют не лучшие стороны нашей жизни. Так, в одном из ДОУ мне удалось наблюдать игру в киллеров, в другом – в пьяниц, которые, шатаясь, ведут друг друга. Вечная игра в дочки-матери также преобразилась, в ней появились новые мотивы – наказание детей

иссоры родителей, где присутствует ненормативная лексика. Свободные игры, не знаю, к сожалению или к счастью, занимают не столь большое пространство в программе ДОУ. А хорошо было бы знать, в какие игры играют наши дети, как влияют на ребенка эти игры, целенаправленно организуемые воспитателем и так называемые свободные игры.

В играх, организуемых воспитателями, могут быть заложены определенные условия, направленные на выработку у ребенка необходимых умений, например, учитывать партнера, уметь работать в паре, в группе и т.д. Научить ребенка не просто выигрывать, а учитывая интересы партнера, при этом, не забывая и о себе и т.д. Предоставляя ребенку определенную степень самостоятельности и, требуя качества исполнения, воспитатель способствует развитию его ответственности. Вырабатывая умение конструктивно действовать в многообразном мире, готовность справляться с проблемными ситуациями, управляя посредством самоконтроля, способность достигать успеха, не нарушая свободы другого, не допуская насилия, учитывая партнера и т.д. воспитатель,

скорее всего, не задумываясь даже, обучают его толерантности, которая делает жизнь каждого более безопасной. Таким образом, воспитатели, обучая ребенка социальному поведению, одновременно закладывают основу его безопасности, через введение толерантности. Получается мольеровская ситуация: мы, как господин Журден, говорим прозой, но не знаем об этом. Следовательно, наше неявное движение в сторону толерантности стоит, очевидно, сделать явным.

Толерантность – характеристика многомерная и интегральная, но, прежде всего, ее следует рассматривать как «нравственный закон внутри нас», связывающий каждого человека со всем миром и одновременно, способствующий осознанию своей «отдельности» (механизм идентификации – обособления). В основе толерантности стремление к свободе уравновешивается добровольно и осознанно принимаемой ответственностью, удержанием их баланса. Проявляется толерантность в кризисных ситуациях как способность индивида к взаимодействию со средой через такие показатели: позитивные отношения с собой и миром, конструктивность в конфликтах, в условиях стресса, риска, неопределенности, способность к быстрому восстановлению психического равновесия и т.д. [6 С.17]

Условия для развития толерантности ребенка создают воспитатели и родители. Именно они закладывают основу, на которой будет строиться его картина мира, где личностные потребности и конкретно потребность в безопасности непременно сыграют свою роль. Неизбежным следствием недостаточности психологической безопасности ДОУ является невротизация, страхи, тревога, подавленность, неверие в собственные силы и, самое главное, потеря интереса к жизни или агрессия ребенка. Такой может быть ситуация не только для детей, но и для их воспитателей. Известно, например, что на стадии адаптации ребенка к ДОУ возникают стандартные ситуации «привыкания к новым условиям», которые вызывают реакции, совсем не одинаковые для разных детей. Одни дети относительно мягко входят в новую среду, а другие – по-

гружаются в психосоматику, когда при одних только сборах в «садик» у них немедленно появляются слезы и даже поднимается температура. Другие дети постоянно болеют простудными заболеваниями, плаксивы и неактивны. Известны случаи, когда ребенок за год посетил ДОУ всего раз десять, а в остальное время болел. Стоит оговориться, это может быть обусловлено разными причинами, как спецификой ДОУ, так и индивидуальными особенностями ребенка. Но что мы об этом сегодня можем сказать, какие объективные показатели говорят о степени психологической защищенности или незащищенности детей? Существуют ли какие-то данные, которые можно было бы анализировать, и сколь систематичны они, если вдруг они есть?

Адаптационный период, следовательно, чреват психотравмами, а психологические последствия психологических травм для детей, как правило, оказываются иногда более значимыми, чем сами события. Именно они во многом определяет дальнейшую судьбу конкретного человека, а иногда и целых социальных групп. Так, если мы знаем, что процесс адаптации может быть столь травматичным, почему бы нам всем не последить за тем, как дети входят в новую полосу своей жизни, с какими результатами или потерями они выходят, как долго продолжается для конкретного ребенка эта адаптация? Говоря о безопасности образовательной среды, мы должны, в конце концов, понять, в чем достижения и каковы потери сегодняшних ДОУ? Если мы говорим о развитии ребенка, то на каких этапах и как его мерить, или хотя бы фиксировать? Сегодня появилось много ДОУ с изучением иностранных языков, чуть не с пеленок, а что это дает и в какой мере это хорошо для ребенка, как это влияет на его развитие? Будучи вовсе не против этого, хотелось бы понять, как 15-20 минутные занятия влияют на развитие ребенка? Может быть, эти занятия просто перегружают его, отнимают «свободу детства» ребёнка? Это касается многих занятий и готовности ребенка к их восприятию.

Отсюда возникает еще один важный вопрос – объективные данные психологической диагностики развития ребенка должны существовать, обновляться и храниться в ДОУ, но всегда ли мы можем вернуться к ним через какое-то длительное время (через 2-3 года) и сравнить их с вновь полученными данными. Более того, можно заметить и то, что каждая новая программа начинается как бы с нуля, а хорошо было бы, например, приступая к исследованию иметь хоть ка- кую-то картину. Кроме того, ребенок идет в школу и его жизнь опять начинается с нуля, а все, что было сделано хорошего или не очень до того, выбрасывается как бы в корзину. Безусловно, ребенок продемонстрирует в той или иной мере, откуда он пришел, что в него удалось заложить. Но почему, например, исчезают достижения хороших воспитателей? Интересно было бы посмотреть какими методами и как работали с детьми и с каждым отдельным ребенком, что менялось в функционировании конкретного ДОУ в связи с этим к чему пришли на данный момент?

Как показали наши предварительные встречи со специалистами ДОУ некоторых районов Москвы на местах, в сборе и оформлении документации имеется большой разброс. Есть такие как, например, ГОУ ДОУ 1524, где вся диагностическая документация в порядке, можно посмотреть и увидеть психологические проблемы любого ребенка. Можно в буквальном смысле увидеть (на мониторе) работу психолога. Безусловно, одна только документация или даже диагностика ничего не решают, но тот факт, что и это не всегда в порядке свидетельство того, что о психологической безопасности ребенка в ДОУ у нас имеются зачастую только лишь отрывочные данные.

Психологическая безопасность ребенка в современной образовательной среде, напрямую связана с двумя персонажами: с педагогами (воспитателями), администрацией дошкольных образовательных учреждений, с одной стороны, и с родителями детей, с другой. На первый взгляд, и те, и другие заинтересованы исключительно в благополучии ребенка, в его развитии. Однако яв-

ляется очевидным и об этом сегодня совершенно отчетливо говорят не только специалисты, но и пресса, телевидение, что бывают плохие не только воспитатели, но и родители. Сегодня уже не секрет, что родной отец может ударить своего грудного ребенка головой о стену только за то, что он «сильно плачет». Мать и бабушка могут посадить своего ребенка на цепь, кормить его вместе с собакой из одной миски. А иногда и того лучше, собаку могут ласкать и кормить, а ребенку – не давать еды и постоянно оскорблять и т.п. Очень хочется надеяться, что все эти ужасы уйдут из нашей жизни, но ведь они не уйдут, если мы будем оставаться глухими к чужой боли. Но в данном случае речь идет не о человечности в обыденном понимании, а о том какова роль ДОУ в таких ситуациях, когда они сталкиваются с насилием в семье. Что должны делать в таких случаях воспитатели, психологи и администрация? Кого привлекать или куда направлять, если четырехлетний ребенок пришел в сад с синяком под глазом, который получил от папы, который бросил в него лампу?

В дошкольном учреждении (исходно именно здесь) закладываются нормы социальные и морально-нравственные (через уважительное отношение к себе и Другому, поведение в группе, отношения со взрослыми и сверстниками и т.д.). Личность ребенка, осваивая это социальное пространство, осознанно и неосознанно строит свое отношение к будущему, к обществу, к жизни в целом. Для того чтобы понимать, что следует изменить или улучшать в данной образовательной среде, необходимо научиться выявлять «скрытые болевые точки» в детском дошкольном учреждении, выявляя те конфликтные зоны, которые реально существуют, но иногда стыдливо умалчиваются.

Одной из таких зон, очевидно, является взаимодействие педагогов и администрации с родителями детей. Как довольно жестко, но с юмором сказала директор одного такого ДОУ: «Нам детей сдают как в камеру хранения и иногда забывают их забрать». С другой стороны, в ответ на вопрос: «Если

бы у Вас была возможность самим воспитывать своего ребенка, привели бы Вы его к нам?», – среди самых разных ответов был и такой: «Никогда». Не вдаваясь в детали, можно сказать, что у сторон могут быть весьма разные позиции, в данном случае каждая из сторон видит весьма контрастно недостатки противоположной стороны. Это свидетельствует о том, что здесь обозначилась зона конфликта. Научиться задавать важные для безопасности вопросы и верно интерпретировать ответы, позволит выявлять эти зоны и вести профилактику. Научиться понимать, о чем наши дети так красноречиво молчат, научиться слушать и слышать, понимать язык детства.

При этом рассматривать конфликт необходимо не только как фактор развития, но и как фактор, обуславливающий психологическую защищенность или незащищенность личности. Детские конфликты часто сопряжены с насилием, агрессией, принимающей самые разные формы: обиды, угрозы, крики, оскорбления, ссоры, драки и т.д. Такое поведение в конфликте сопровождается сильными эмоциональными переживаниями, формирующими определенные стратегии поведения. Одни дети, почувствовав силу, а иногда и просто безнаказанность, выбирают победу любой ценой, используя жестокость, давление, насилие, оставляя другим – приспособление, формируя их конформность, а по сути, лишая притязаний на свободу.

Подводя итог, можно сказать, что осуществлять экспертизу психологической безопасности образовательной среды можно, как показывает мировая практика, используя разные подходы. Представляется, что создание базовой модели экспертизы психологической безопасности образовательной среды в ДОУ позволит выделить те характеристики, без которых невозможно оценить или с достаточной достоверностью утверждать сам факт наличия (или отсутствия) этой безопасности для ребенка в ДОУ. Проектирование моделей экспертизы, на основе существующих в настоящее время в различных ГОУ ДОУ подходов, нацелено на выявление маркеров экспертизы (боле-

вых точек, угроз, рисков, опасностей и т.д.), по которым может быть оценена достигнутая психологическая безопасность дошкольной образовательной среды. Это – важный этап в разработке общей (теоретической) модели экспертизы.

Важной особенностью данного проекта является то, что базовая модель мыслится как адаптивная, т.е. она нацелена на постепенное совершенствование, развитие. Проблема психологической безопасности образовательной среды дошкольных учреждений должна развиваться постоянно, с учетом накапливаемого опыта специалистов и субъектов данной среды, постепенно расширяя и углубляя зону влияния. Иными словами, развиваясь, она будет изменяться, сообразно существующим условиям момента. Следует подчеркнуть, что в основе подхода ориентация на ребенка, учет в первую очередь его интересов. Адаптивность базовой модели экспертизы безопасности образовательной среды должна, с другой стороны, проявиться в возможности модификации к разным видам дошкольных учреждений, обладающих своей спецификой. В связи с тем, что в российской действительности возможен достаточно большой разброс ДОУ по уровню развития детей (например, ДОУ для одаренных детей и различные коррекционные учреждения), то адаптивность базовой модели должна позволять учитывать этот фактор. Необходимость учета специфики региональной, национальной, этнической и иных особенностей, требует включения в базовую модель маркера с вариантами модификаций.

Наиболее важные перспективы для совершенствования образовательной среды данного вида образовательных учреждений связываются нами с объединением усилий всех специалистов – психологов, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, работающих на экспериментальных площадках Университетского округа. В качестве неотъемлемой составляющей психологической безопасности современной дошкольной образовательной среды видится проблема повышения квалификации двух главных персонажей воспитательного процесса

– воспитателей, психологов, администрации ДОУ, с одной стороны, и родителей детей, с другой. Такое обучение на базе МГППУ может значительно способствовать развитию психологической грамотности воспитателей и родителей, а соответственно и повышению психологической безопасности ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1.Загвоздкин В.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. – М.: Чистые пруды, 2008, с.32.

2.Загвоздкин В.К. Проблема разработки

ивнедрения стандартов образования учителей за рубежом. – М.: МГППУ, 2009, с.76.

3.Ковров В.В., Вихристюк О.В., Леонова Е.Г. Гуманитарный подход к экспертизе психологической безопасности образовательной среды // Безопасность образовательной среды: Сборник статей (в 2-х частях). Ч.2. – М.:

Экон-Информ, 2008. – С.50-58.

4.Мириманова М.С. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности, 2002, №2. – С.104-117.

5.Мириманова М.С. Конфликты и конфликтность образовательной среды: пути к согласию // Безопасность образовательной среды: Сборник статей (в 2-х частях). Ч.2. –

М.: Экон-Информ, 2008. – С.29-40.

6.Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный. –

М.: Прометей, 2001. – 256 с.

Для создания психологически безопасного пространства жизнедеятельности ребенка в образовательной среде особое внимание специалистов должно быть направлено на сохранение и укрепление его физического и психического здоровья.

Согласно Уставу Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов (Устав ВОЗ, 1948). ВОЗ провозглашен принцип, что «обладание наивысшим достижимым уровнем здоровья является одним из основных прав каждого человека».

Важнейшей составляющей физического и психического здоровья человека и естественной необходимостью для обеспечения своей жизнедеятельности является его двигательная активность. Двигательная активность определяет психофизическое состояние человека, характеризующееся отсутствием патологических изменений и функ-

Н.Е. Коренкова

циональным резервом, достаточным для полноценной биосоциальной адаптации и сохранения физической и психической работоспособности в условиях естественной среды обитания.

Современная школа предъявляет повышенные требования к здоровью учащихся. Многочисленные изменения уровня здоровья школьников обусловлены воздействием информационных перегрузок на фоне прогрессивного снижения двигательной активности. Это делает весьма актуальной разработку системы мероприятий, направленной на улучшение ситуации как в целом в системе образования, так и на индивидуальном уровне.

По данным статистики у 5-8% старшеклассников обычных школ и у 14-18% учеников специальных школ наблюдаются гипертонические реакции сердечнососудистой системы, артериальное давление у современных школьников на 10-20 мм рт. ст. выше, чем было 10-15 лет назад. У 10-15% школьников зафиксирована избы-

точная масса тела. Заболеваемость среди них в среднем на 15% выше, чем у ребят с нормальной массой тела. Примерно у 30% встречаются хронические заболевания носоглотки (хронический тонзилит, ринит, гайморит), у 15-20% отмечено снижение остроты зрения, 12-22% детей страдают нарушениями осанки.

Для современного процесса школьного обучения характерны увеличение объема информации, подлежащей усвоению, переход от традиционных способов ее передачи к использованию компьютерных средств и телекоммуникационных сетей глобального масштаба, загруженность учащихся учебными заданиями, уменьшение времени активного отдыха, повышение доли статической нагрузки и т.д.

Одним из важнейших факторов, оказывающим разрушающее воздействие на здоровье детей, является двигательная депривация ребенка в процессе обучения. Инструктивные и программно-методические материалы, определяющие логику и организацию учебной деятельности учащихся, чаще всего содержат технологии, которые закрепощают двигательную активность детей на уроке. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении, то есть в состоянии вынужденной гипокинезии. В совокупности с длительной работой в закрытых помещениях, подобная практика обучения приводит к выраженному отрицательному эффекту. Так, известно, что гипокинезия – один из важнейших факторов риска развития заболеваний сердечнососудистой системы, она вызывает также многообразные морфофункциональные изменения в организме, которые рассматриваются как адаптация к низкому уровню двигательной активности.

Ведущими симптомами данных изменений являются астенический синдром, снижение функциональных возможностей и нарушение деятельности опорно-двигатель- ного аппарата и вегетативных функций, снижение эмоционального тонуса, иммунитета организма и другое. Вынужденная ги-

покинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации.

Современная наука убедительно подтверждает ту истину, что дефицит движения резко повреждает любую живую систему, в том числе и человеческий организм. И наоборот, оптимальная двигательная нагрузка для растущего человека является универсальным фактором здоровья. В связи с этим, более всего вызывают тревогу школьники с низкой двигательной активностью. По данным мониторинга, к этой группе относится более 80% девочек и 66% мальчиков, учащихся начальных классов. К старшему школьному возрасту ситуация усугубляется: около 60% старшеклассников имеют низкий уровень двигательной активности.

Между тем, правильно организованная двигательная активность – важнейший фактор формирования здорового образа жизни

иукрепления здоровья человека вне зависимости от его возраста. Это тем более справедливо по отношению к детям и подросткам, для которых процессы роста и развития являются тем фоном, на котором воздействие адекватной двигательной активности особенно значимо. Движения являются одним из способов сохранения и укрепления здоровья, всестороннего физического и психического развития детей.

Многочисленные исследования показывают, что в результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации, увеличивается объем памяти, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются зрительнодвигательные реакции.

На ранних этапах онтогенеза, в детском

июношеском возрасте, наблюдается интенсивное естественное развитие двигательных способностей, что проявляется в росте показателей физической подготовленности, в наборе двигательных навыков и умений и в улучшении состояния здоровья. Естествен-