Экспертиза БП 3

рования личностной идентичности. Психолог выполняет роль «зеркала», в котором подросток начинает видеть кто он. Мы постоянно можем видеть, как важно для наших воспитанников делать что-либо на наших глазах (опробовать новые способы коммуникации, отстаивать себя, проявлять личностную позицию, заигрывать с противоположным полом и т.д.).

Материальная составляющая терапевтической среды

Наряду с основными психологическими характеристиками терапевтической среды немаловажное значение имеет и ее матери- ально-сенсорная составляющая. Из нашего опыта мы можем выделить несколько наиболее существенных параметров:

1.Комната обустраивается как жилая домашняя среда (отказ от явных офисных атрибутов; много мягкой мебели, цветов, украшений, «уютных уголков»).

2.В комнате находится все, что необ-

ходимо психологам для работы и рабочего быта: пособия и методики, все необходимое для оформления документации, компьютер,

атакже шкафы для личных вещей.

3.В комнате есть все необходимое для чаепития. На переменах и после уроков ребята могут попить чай, но это делается только с разрешения психологов. Важно, что мы как хозяева угощаем, а не обязаны «предоставить чай по первому требованию».

4.В комнате нет отделенных «взрос-

лых» зон, поскольку вся среда является «взрослой». Шкафы в комнате не запираются, но взять что-либо ребята могут только с разрешения психолога.

5.В комнате есть зоны, где дети могут находиться, не вступая в прямой контакт

с взрослыми и оставаясь немного в стороне. Хорошо, если эта зона находится ближе к двери, чтобы заходящие в комнату могли при желании задержаться в такого рода «буферной» зоне.

В комнате в свободном доступе должны быть различные «вещи-зацепки», которые позволяют ребенку найти себе занятие и оставаться в комнате психологов, не вступая в прямой контакт. В определенный момент «вещи-зацепки» могут становиться «пово-

дом для общения». В качестве «вещейзацепок» можно использовать различные головоломки, игры (шашки, шахматы, домино), интересные подросткам яркие журналы, материалы для рисования, раскраски, кроссворды, ребусы. Также можно предлагать ребятам простые тесты, задания на развитие внимания и других познавательных функций, небольшие раздаточные материалы с интересной информацией (например, значение имен). Этих вещей должно быть не очень много, но они время от времени должны обновляться. В ряде случаев, чтобы «вещь-зацепка» заработала, психолог может сам показать пример ее использования, чтобы «заразить» подростков. Но надо понимать, что заражение возможно, только если человеку, который демонстрирует образец действия, это действительно интересно.

Правила и границы в терапевтической среде.

Установление правил и границ при работе с девиантными подростками – очень большая и непростая тема. Существует много различных взглядов и подходов к этому вопросу, различаются мнения о необходимой степени жесткости границ, а также о способах их установления. Мы попытаемся представить наш опыт установления правил и границ в терапевтической среде. Важно отметить, что подход к установлению границ в терапевтической среде довольно сильно отличается от общешкольного.

Уже отмечалось, что «мы пускаем подростков в нашу жизнь» и что комната всегда открыта для ребят. Это значит, что все, что мы делаем, мы делаем на глазах детей (пишем характеристики и заключения, пьем чай, моем полы, обсуждаем происходящее и просто общаемся). При этом перед нами стоит задача по удержанию границ без жестких запретов. Важно научить ребят понимать, что не надо мешать взрослому, когда он работает за компьютером, что нельзя заглядывать в чужие характеристики, что нельзя брать чужие личные вещи. В ситуации, когда все «под замком», нет возможности научить соблюдать границы. Безусловно, установление границ без использования жестких тотальных запретов и «замков»

требует большого количества усилий. Получается, что взрослые, работающие в терапевтической среде, менее защищены и постоянно должны быть готовы работать на поддержание границ.

При установлении норм поведения в комнате психологов мы ориентируемся на существующие в школе нормы поведения (уважение к окружающим, запрет на физическое насилие, запрет на курение в помещениях, обращение к взрослому на «Вы» и по имени и отчеству, запрет на мат). Мы считаем эти нормы безусловными и обязательными и позиционируем себя как людей транслирующих и отстаивающих эти нормы.

Устанавливая границы и добиваясь соблюдения норм и правил в рамках терапевтической среды, мы используем различные психотерапевтические техники. В первую очередь мы считаем необходимым проявление гибкости в реакциях на нарушения общих норм и правил. Реакция взрослого на то или иное нарушение всегда зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его состояния на данный момент, от динамики его поведения в школе. Нельзя требовать от ребенка того, чего он не в состоянии выполнить в данный момент (бессмысленно пытаться запретить материться подростку, находящемуся в явном аффекте). Для кого-то «нормально» почти сразу принять основные правила, а кому-то требуется длительное время, различные «проверки» прочности границ. Важно, что правила всегда обсуждаются с каждым конкретным ребенком. Особенно важен индивидуальный подход и четкое понимание динамики происходящего в таких непростых вопросах как: отказ идти на урок, возможность физического контакта, разрешение воспользоваться мобильным телефоном, одалживание небольших сумм денег.

Нарушение правил в терапевтической среде это всегда «повод для разговора». Реакция на нарушение правил в терапевтической среде строится через разъяснение подростку того, что с ним сейчас происходит («ты расстроился из-за того-то и начал мешать другим»), озвучивается эмоциональное состояние присутствующих («ты очень разозлился», «мне очень неприятно слушать

твой мат»), проговариваются различные последствия поступка («человек, которого ты обидел, на тебя разозлится», «тебе будет сложно договориться с другими», «нам придется попросить тебя выйти из комнаты»). Важно понять и донести до подростка, зачем он сейчас нарушает правила, чего он добивается. Речь идет о прояснении патологического коммуникативного стереотипа.

Одним из сложных вопросов остается для нас проблема санкций. Если подросток не желает слушать никаких разъяснений и продолжает открыто нарушать правила, его предупреждают, что если он продолжит действовать в том же духе, ему придется выйти из комнаты на определенное время (от 5 минут до 1 дня). В тех случаях, если подростки остаются в кабинете во время урока без разрешения психолога, мы сообщаем им, что не несем ответственности за их прогул урока и будем вынуждены сообщить об этом администрации.

При данном подходе правила поведения устанавливаются постепенно. Важно отметить, что изначально структура терапевтической среды нарабатывалась в маленьком кабинете. Небольшое помещение позволяет лучше контролировать происходящее, физически ограничивает излишнюю активность, лимитирует количество людей находящихся одновременно в комнате. На начальном этапе формирования терапевтической среды важно было добиться соблюдения минимума правил, обеспечивающих общую безопасность. Постепенно мы вводили и добивались выполнения тех или иных правил и запретов (играть в компьютер только после уроков, мыть за собой посуду и т.д.), если изначально правил и запретов много – невозможно добиться их выполнения. Когда минимум безопасности достигнут, можно больше обращать внимания на соблюдение других правил. Например, на начальном этапе у нас не было возможности уделять достаточно внимания нарушениям правила, запрещающего матерную брань, кроме наиболее вопиющих и демонстративных ситуаций; но в какой-то момент мы поняли, что начали замечать мат в фоновых разговорах, и соответственно эта форма поведения тоже стала

предметом постоянной работы в рамках терапевтической среды.

Говоря о границах и правилах, необходимо отметить еще один момент, способствующий относительно безболезненному установлению границ: практически все, что происходит, открыто и честно обсужда-

ется при детях. Честная оценка происходящего, не адресованная никому напрямую, позволяет подросткам видеть свои поступки со стороны. Ребята охотно прислушиваются к разговорам, которые взрослые ведут между собой, и многое из этого «берут». Безусловно, в таких обсуждениях есть некоторая цензура: что-то сглаживается, что-то проговаривается более подробно. «Взрослые» разговоры при детях способствуют включению подростков во взрослую жизнь и социум, расширяют их картину мира. Также не обращенные напрямую к детям разговоры позволяют осуществлять различные психотерапевтические скрытые интервенции.

Внутренние условия существования терапевтической среды.

Создание и обеспечение функционирования терапевтической среды – большая и трудоемкая работа, которую крайне трудно выполнить в одиночку. Хорошо, если по-

добная работа реализуется командой единомышленников, которые имеют сходные взгляды на задачи коррекционной работы в школе, обладают навыками консультационной и психотерапевтической работы, открыты для анализа своих реакций.

Постоянная рефлексия происходящего и обсуждение между психологами как важнейшее условие, обеспечивающее эффективное функционирование терапевтической среды. Анализ общей и индивидуальной динамики, разработка общих стратегий в отношении каждого ребенка. Постоянная сверка и стыковка представления о происходящем.

Анализируя структуру терапевтической среды, мы пришли к заключению, что она очень похожа на семейную среду. Происходящее в терапевтической среде можно описать через метафору семьи. Родитель одновременно делает множество дел: заботится о быте, кормит, воспитывает, поддерживает, занимается своими делами, обсуждает жизнь, жалеет, ругает, делает внушения. Терапевтическая среда позволяет многим внутренним процессам роста и изменения развиваться свободно, в темпе необходимом для каждого конкретного ребенка.

Последние годы характеризуются в России новым и весьма значительным увеличением активности молодежи с нарушением зрения в области получения высшего профессионального образования, о чем убедительно свидетельствует существенное и устойчивое увеличение количества слепых и слабовидящих студентов, обучающихся в различных вузах.

Подобное повышение количественных показателей не должно, однако, отвлекать

В.З. Кантор, В.В. Пузань

внимание от качественных психологопедагогических аспектов вузовского образования инвалидов по зрению, связанных с тем, что социальные функции вуза общего назначения – в случае поступления в него слепых и слабовидящих студентов – расширяются, предполагая решение не только профессионально-образовательных, но одновременно и социально-реабилитационных задач. Следовательно, вуз, осуществляющий интегрированное обучение студентов с глу-

боким нарушением зрения, выступает в качестве двойственной – реабилитационнообразовательной – системы, а его пространство, соответственно, предстает как реаби- литационно-образовательное [2; 3 и др.]

Формирование этого пространства, между тем, необходимо требует учета личностных характеристик слепых и слабовидящих студентов. Экспериментальное изучение некоторых из них, в частности – самооценки личностных свойств, ведущих стратегий копинг-поведения, тенденций самоактуализации и адаптационных экспектаций, и было предпринято в рамках комплексного исследования социально-психологических факторов адаптации студентов с нарушениями зрения к условиям обучения в вузе.

Эксперимент проводился в сравнительном плане, и респондентами в нем выступили 30 слепых и 30 слабовидящих студентов в возрасте 18 – 20 лет, обучающихся в различных вузах Санкт-Петербурга, а также 35 нормально видящих петербургских студентов того же возраста, составивших контрольную группу. Данная выборка, по материалам расчетов, обеспечивает достоверность результатов на уровне Р = 0,95.

Изучение самооценки личностных свойств осуществлялось с помощью Опросника Беккера – SDSG [1], что позволило получить соответствующую информацию применительно к таким личностным характеристикам, как психическое здоровье, экстраверсия, интеллект.

Таблица 1.

Среднегрупповые результаты изучения самооценки личностных свойств студентов (балл.)

Анализ среднегрупповых показателей самооценки (см. таблицу 1) свидетельствует об отсутствии глобальных различий между студентами – инвалидами по зрению и нор-

мально видящими студентами в оценке своего психического здоровья. Это фактически указывает на отсутствие специфического влияния зрительной депривации на психоэмоциональное самочувствие студентов – инвалидов по зрению, обучающихся в условиях образовательной интеграции.

Всвою очередь, между слепыми студентами и студентами с сохранными зрительными функциями не обнаруживаются значимые различия и в самооценке по среднегрупповым показателям экстравертированности, отражающим инициативность, гибкость поведения, общительность, и в самооценке интеллектуальных качеств – сообразительности, собранности, проницательности. В данных аспектах, следовательно, применительно к слепым студентам аномальный фактор не выступает в качестве специфической детерминанты, определяющей своеобразие их статуса в реабилитаци- онно-образовательном пространстве вуза.

Вто же время, статус слабовидящих студентов в этом отношении оказывается в известном смысле противоречивым: с одной стороны, они выше, нежели нормально видящие студенты, оценивают свой уровень экстравертированности, фактически полагая себя в большей степени вовлеченными в контакты и интересующимися миром людей

ивещей – внешним по отношению к собственному «Я»; с другой стороны, слабовидящие студенты оценивают ниже, чем нормально видящие, собственные интеллектуальные качества, проявляющиеся в общении. Сочетание данных особенностей самооценки, – а зафиксированные различия носят статистически достоверный характер

(р<0,05 и р<0,036 соответственно)1, – отражает действие своего рода защитного психологического механизма: низкая самооценка интеллектуальных свойств компенсируется большей интенсивностью социальных контактов.

1 Статистическая значимость различий здесь и далее определялась с помощью t-критерия Стьюдента.

Между тем, в аспекте доминирующих копинг-стратегий2 между студентами – инвалидами по зрению и нормально видящими студентами тоже обнаруживаются как сходства, так и определенные различия. Об этом свидетельствуют экспериментальные материалы, полученные с помощью Ко- пинг-теста Лазаруса, который позволяет выявить склонность человека к одной из восьми копинг-стратегий – конфронтативному копингу, дистанцированию, самоконтролю, поиску социальной поддержки, принятию ответственности, бегству-избеганию, планированию решения проблемы, положительной переоценке [1] (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Среднегрупповые результаты изучения копинг-стратегий студентов («процентили» /Pr/)

У слепых студентов наиболее выраженной является такая стратегия преодолевающего поведения, как поиск социальной под-

2 Английским термином сoping (копинг) обозначается процесс конструктивного приспособления, в результате которого человек справляется с требованиями, предъявляемыми ему социальной средой. Стратегии преодоления трудностей используются, когда известный индивиду спектр форм поведения оказывается исчерпанным и необходимо нечто новое, что позволило бы справиться с ранее неизвестной ситуацией.

держки. Она предполагает усилия по поиску информационной и эмоциональной поддержки, которую им может оказать социальное окружение.

Второе ранговое место занимает стратегия планирования решения проблемы, связанная с усилиями по изменению ситуации, включающими аналитический подход к решению проблемы.

Третьей по выраженности является стратегия самоконтроля, отражающая усилия по урегулированию своих чувств и действий.

Первая из этих стратегий непосредственно связана с внешними условиями, проявляясь в конструктивной активности, сотрудничестве, поиске эмоциональной поддержки, т.е. стремлении быть выслушанным, встретить содействие и понимание.

Две же другие ведущие стратегии ко- пинг-поведения слепых студентов связаны, напротив, с внутриличностными параметрами: ситуационная стратегия планирования решения проблемы основана на анализе сложных жизненных ситуаций и их последствий, на поиске соответствующей информации, обдумывании и взвешенном подходе к решениям, а стратегия самоконтроля представляет собой процесс, посредством которого человек оказываются в состоянии управлять своим поведением в условиях противоречивого влияния социального окружения или собственных биологических механизмов.

Вместе с тем, – и это имеет важное значение, – все три доминирующие копингстратегии слепых студентов являются активными, направленными на конструктивное разрешение проблемной ситуации, хотя в преобладании поиска социальной поддержки просматривается определенная зависимость, ориентация на помощь извне.

Наименее выраженными в группе слепых студентов являются такие копингстратегии как дистанцирование, конфронтативный копинг и бегство-избегание. Следовательно, слепые студенты не склонны к использованию защитных, пассивных и агрессивных стратегий копинг-поведения, связанных уходом от напряженных ситуаций или конфликтов без их разрешения, с

отсрочкой либо отрицанием проблемы, с конфронтацией с социальным окружением.

Всвою очередь, у слабовидящих студентов обнаруживается сходная иерархия копинг-стратегий – в качестве ведущих выступают те же три стратегии копингповедения, что и у слепых студентов, однако если у слепых студентов больше выражена внешняя активность (первое ранговое место занимает стратегия поиска социальной поддержки), то у слабовидящих – внутренняя активность (приоритет принадлежит стратегии планирования решения проблемы).

Всвою очередь, так же, как и применительно к слепым студентам, применительно

кслабовидящим студентам менее выражены стратегии дистанцирования, бегстваизбегания и конфронтативного копинга, что свидетельствует о склонности в большей мере к конструктивным стратегиям преодолевающего поведения.

Между тем, в группе нормально видящих студентов в число основных стратегий копинг-поведения, наряду со стратегиями планирования решения проблемы и самоконтроля, являвшимися ведущими и для студентов – инвалидов по зрению, входит и стратегия принятия ответственности, не относящаяся к приоритетным для слепых и слабовидящих. В целом же иерархия стратегий преодолевающего поведения нормально видящих студентов во многом сходна с их иерархией у студентов с глубоким нарушением зрения.

Вто же время, при общем сходстве в иерархии стратегий копинг-поведения студентов – инвалидов по зрению и нормально видящих студентов между ними, тем не менее, обнаруживаются значимые различия, причем эти различия присутствуют как в паре «слепые – слабовидящие», так и в парах «слепые – нормально видящие» и «слабовидящие – нормально видящие».

Вчастности, у слепых студентов в достоверно большей степени, чем у слабови-

дящих (р<0,029), выражена склонность к реализации такой стратегии преодолевающего поведения, как положительная переоценка проблем, возникающих в процессе адаптации к социальной среде. Это свиде-

тельствует о том, что слепые студенты более склонны к усилиям по созданию положительного значения проблемных ситуаций, сфокусированного на росте собственной личности.

В свою очередь, у слепых студентов степень выраженности ориентации на поиск социальной поддержки оказывается достоверно выше, нежели у зрячих (р<0,045), т.е. присутствует своего рода эффект смещения или распределения ответственности, когда в сознании принижается значимость собственных действий и их последствий, а ответственность приписывается внешним обстоятельствам.

Кроме того, для слепых студентов достоверно более актуальна, чем для зрячих (р<0,019), такая копинг-стратегия, как бег- ство-избегание. Иначе говоря, исчерпав активные стратегии преодоления трудностей, в тот момент, когда ситуация выходит за границы их возможностей, слепые студенты обращаются к защитному поведению, которое основывается на ожидании того, что от негативных переживаний можно избавиться, не занимаясь породившей их проблемой.

Наконец, слабовидящие студенты в достоверно большей степени, чем зрячие (р<0,015), склонны искать социальную поддержку окружающих, видя в них ресурс собственной социальной адаптации. С другой стороны, у них менее выражена, – и это различие также имеет статистически значимый характер (р<0,014), – тенденция искать положительные стороны конфликтных и сложных ситуаций из-за редуцированной сфокусированности на своем личностном росте.

Между тем, диалектика общего и специфического в статусе студентов – инвалидов по зрению как субъектов интегрированного обучения в вузе обнаруживается и применительно к процессам самоактуализации, выступающей операционным аналогом личностной зрелости иуровня адаптированности.

Так, по результатам экспериментального изучения с использованием Опросника САМОАЛ [1], у слепых студентов наиболее выраженная в среднегрупповом профиле тенденция самоактуализации связана с потребностью в познании.

Что же касается сравнительного плана, то между слепыми и нормально видящими студентами обнаруживаются достоверные различия: у незрячих потребность в познании более выражена, тогда как позитивный взгляд на природу человека и спонтанность поведения – редуцированы (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Результаты сопоставления среднегрупповых значений показателей самоактуализации слепых и нормально видящих студентов (балл.)

В свою очередь, слабовидящие студенты в достоверно меньшей степени, чем нормально видящие, разделяют ценности самоактуализации и придерживаются позитивного взгляда на природу человека, но при этом более ориентированы на гибкость в общении (см. таблицу 5).

Таблица 5.

Результаты сопоставления среднегрупповых значений показателей самоактуализации слабовидящих и нормально видящих студентов (балл.)

Между тем, важнейшим личностным фактором, определяющим оптимальность статуса студентов – инвалидов по зрению в условиях интегрированного обучения, являются их экспектации как субъектов адаптации в реабилитационно-образовательном пространстве вуза.

Экспектации слепых и слабовидящих студентов изучались с помощью авторской

анкеты «Студенты о себе и студенческом коллективе» [4].3

Как свидетельствуют материалы анкетирования, для слепых студентов наиболее значимыми факторами адаптации к условиям интегрированного обучения в вузе выступают семейная поддержка решения поступать в вуз (2,93 балл.), наличие в студенческой группе людей, с которыми можно доверительно общаться (2,53 балл.), и субъективная комфортность пребывания в студенческой группе (2,53 балл.).

3 В анкете охватывает следующие аспекты адаптации слепых и слабовидящих студентов к условиям интегрированного обучения в вузе: 1. Оценка легкости вхождения в студенческий коллектив; 2. Субъективная комфортность пребывания в студенческой группе; 3. Оценка сложностей при вступлении в контакт с членами студенческой группы; 4. Частота обращений за помощью в учебе на занятиях к членам студенческой группы; 5. Частота оказания помощи в учебе на занятиях соучениками; 6. Частота обращения за помощью в учебе к членам студенческой группы вне занятий; 7. Частота оказания помощи в учебе членами студенческой группы вне занятий; 8. Оценка инициативы членов студенческой группы по оказанию помощи; 9. Оценка доверительности общения в группе; 10. Частота обращений за индивидуальной помощью к преподавателям; 11. Частота оказания индивидуальной помощи преподавателями; 12. Частота обращений за индивидуальной помощью к преподавателям вне занятий; 13. Частота оказания индивидуальной помощи преподавателями вне занятий; 14. Частота информирования преподавателей о затруднениях в учебе; 15. Оценка сложностей при установлении контактов с преподавателями; 16. Оценка семейной поддержки решения поступать в вуз; 17. Частота обращения за помощью в учебе к родным, друзьям; 18. Частота обращения за помощью по проблемам, связанным с обучением в вузе (внеучебного характера) к родным, друзьям; 19. Самооценка эмоционального состояния при выполнении заданий на занятиях; 20. Самооценка эмоционального состояния на экзаменах; 21. Сравнительная самооценка эмоционального состояния; 22. Оценка степени участия в студенческих мероприятиях; 23. Оценка частоты внеучебных контактов с соучениками.

В соответствии со встроенной в анкету шкалой значения получаемых показателей могут колебаться в диапазоне от 0 до 3 баллов.

Наоборот, в минимальной степени слепыми студентами актуализируются такие факторы (ресурсы) адаптации, как участие в студенческих мероприятиях (0,57 балл.) и обращение к преподавателям за индивидуальной помощью в рамках учебного процесса (1,00 балл.) и вне занятий (0,83 балл.).

Тем самым, в личностном плане адаптированность к условиям интегрированного обучения в вузе в большей степени связана для слепых студентов с опорой на родных и близких, с возможностью доверительного общения в студенческой группе, что способствует их субъективно-комфортному психоэмоциональныму состоянию. Основными препятствиями же для успешной адаптации выступают слабая вовлеченность в общие студенческие мероприятия и низкая частота контактов с преподавателями.

В целом аналогичным образом, как явствует из анализа их адаптационных экспектаций, детерминирован и процесс адаптации слабовидящих студентов к условиям интегрированного вузовского обучения.

Наиболее значимы для слабовидящих студентов такие факторы, как семейная поддержка решения поступать в вуз (2,90 балл.), субъективная комфортность пребывания в студенческой группе (2,80 балл.) и наличие в студенческой группе людей, с ко-

торыми можно доверительно общаться

(2,60 балл.).

К числу же наименее «востребованных» слабовидящими студентами факторов (ресурсов) адаптации относятся обращение к преподавателям за индивидуальной помощью в рамках учебного процесса (0,70 балл) и вне занятий (0,80 балл.), оказание преподавателями индивидуальной помощи в рамках учебного процесса (0,73 балл.) и участие в студенческих мероприятиях (0,93 балл.).

Таким образом, основные субъективноличностные проблемы адаптации слабовидящих студентов к условиям интегрированного вузовского обучения лежат в сфере взаимодействия и контактов с преподавателями, причем это касается не только частоты обращений к ним за индивидуальной помощью, но и фактического оказания подобной помощи.

Дальнейшее углубление представлений о специфике адаптационных экспектаций студентов с глубоким нарушением зрительных функций потребовало математикостатистической обработки материалов анкетирования.

Она предполагала, прежде всего, выявление соответствующих различий между слепыми и слабовидящими студентами.