Глава 2. Особенности бытия игры в социокультурном пространстве.

2.1. Игра как фактор социализации индивида

В научный оборот понятие "социализация' вошло в XX веке. Одним из первых это понятие в научных целях использовал фран­цузский философ и социолог Э. Дюркгейм (1858-1917), тесно свя­завший его с понятием "воспитание". Это понятие он трактовал как социально важный процесс введения новых поколений человече­ских существ, "асоциальных к моменту рождения" в сферу "соци­альной жизни" Дюркгеймовское понятие считается в большей мере социологическим, оно автоматически сосредотачивается на про­блемах социальной адаптации, культурной ассимиляции индивидов и рассматривает личность как продукт социально-культурного влияния.

Теоретические аспекты социализации достаточно полно изложены в работах Б.Г. Ананьева, С.С. Батенина, Л.П. Буевой, С.Н. Иконнико­вой, НС. Кона, Е.С. Кузьмина, ВТ. Лисовского, Н. Смелзера, Я. Ще-паньского и др.

В научной литературе нет недостатка в определении понятия "социализация" Приведём лишь некоторые из них. "Социализация, -пишет российский философ И С. Кон, - близка к русскому слову "воспитание", значение которого несколько шире английского, не­смотря на их тождественную этимологию. Но воспитание подразу­мевает прежде всего направленные действия, посредством кото­рых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым инди­вид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества" [177, с. 134].

129

Польский социолог Я. Щепаньский определил социализацию как "влияния среды в целом, которые приобщают индивида к уча­стию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, пове­дению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей" [448, с 51].

Американский социолог Н Смелзер определяет социализацию как "процесс формирования умений и социальных установок инди­видов, соответствующих их социальным ролям" [343, с. 652]

Исходя из вышеназванных определений, в самом обобщённом вмде социализацией следует считать процесс интеграции индиви­дов в общество, в различные типы социальных общностей (группа, социальный институт, социальная организация) посредством ус­воения ими различных элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности.

В теории социализации индивида можно выделить две основные фазы, социальную адаптацию и интериоризацию. Первая означает приспособление индивида к социально-экономическим условиям, к определенным ролевым функциям, социальным нормам, склады­вающимся на различных уровнях жизнедеятельности общества, к со­циальным группам и социальным организациям, социальным институ­там, выступающим в качестве среды его жизнедеятельности. Процесс адаптации - это первая фаза социализации индивида. Вторая ее фа­за - интериоризация - это процесс включения социальных норм и ценностей во внутренний мир человека. Характер перевода социаль­ных норм, ценностей и других компонентов внешней среды во внутрен­нее '"Я" обусловлен структурой каждой конкретной личности, сформиро­ванной предшествующим опытом. Личность не растворяется в соци­альной среде, а относится к ней как самостоятельная единица.

Особую ценность и значимость социализация приобретает в детском возрасте. Именно в этом периоде жизни человека наибо­лее активно идёт процесс познания самого себя и окружающего мира. Важным средством их познания является игра. Роль и место игры в процессе социализации детей исследованы в работах Н П Аникеевой, Л.С. Выготского, Р.И. Жуковской, А.С. Макаренко, В.(VI. Розина, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, Г.П. Щедровицко-го, Д Б Эльконина и др

Значительный вклад в исследование ресурсов игры в процессе воспитания детей внес выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский

130

(1824-1871). Особое место в его педагогическом наследии занима­ет фундаментальный труд "Человек как предмет воспитания Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), в котором он сделал акцент на социализирующем факторе игры в жизни ребенка: "Игра для ребенка - не игра_: а действительность" [458, с.349]. В другом месте эту мысль он детализирует следующим образом: "В игре ди­тя живет, - пишет он, - и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни ди­тя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой само­стоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и само­стоятельно распоряжается своими же созданиями. ... В играх об­щественных, в которых принимают участие многие дети, завязыва­ются первые ассоциации общественных отношений Дитя, привык­шее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни" [458, с.354-355].

Игра занимала существенное место в педагогической теории и практике А.С Макаренко Он исходил из того, что в детском возрас­те игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. АС. Макаренко считал, что игровой метод воздействия на ребенка должен строиться на разумном синтезе игры и труда. Б лекциях о воспитании детей он пишет: "Нужно, прежде всего, сказать, что между игрой и работой нет такой боль­шой разницы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хоро­шую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую работу" [234, с. 374].

Сходство игры и труда А.С. Макаренко видел в следующем: Во-первых. "В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее • усилие и усилие мысли ... Игра без усилия, игра без активной дея­тельности плохая игра".

Во-вторых. "Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость творчества, или радость победы, или радость эстетическая -радость качества. Такую же радость приносит и хорошая работа, и здесь полное сходство".

В-третьих. "Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре её нет. Это непра-

131

вильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в рабо­те. -- конечно, в игре хорошей, правильной ...

Отличие игры от труда в том. что в труде реализуется обществен­ная цель - создание материальных и культурных ценностей ... Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямо­го отношения, но имеет отношение косвенное" [234, с. 374-375].

Л.С. Выготский и его ученик Д.Б. Эльконин считали игру соци­альной по своей сущности деятельностью, которая помогает ре-бекку сориентироваться в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов. Результатом такой ориентировки является фор­мирование у ребёнка новых по содержанию мотивов, важнейшими из которых являются стремление к социально значимой и социаль­но оцениваемой деятельности, и мотивов занять новую социаль­ною позицию

Л С Выготский трактовал игру как "царство произвольности, свободы и воображения¹¹, где за счёт оперирования в плане чистых значении и смыслов создаются ''мнимые ситуации" и происходит "иллюзорная реализация нереализуемых желаний". Он видел в иг­ре значительные адаптационные ресурсы. Л.С Выготский называл игру и искусство средством "взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения" [61, с. 348].

Ребёнок мало играющий теряет в своём развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, "ребёнок всегда выше сво­его среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи­тельного стекла, все тенденции развития, ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведе-ния" [59. с, 74-75].

Л С, Выготский выделяет и парадоксы игры, подмеченные Д.Б. Элькониным:

1. Ребёнок в игре действует по линии наименьшего сопротив­ления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Игра - школа воли и морали.

2. Обычно ребёнок испытывает и переживает подчинение пра­вилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчине­ние правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра даёт ребенку новую форму желания, т. е. соотносит желание с ролью в игре и её правилами. В игре возможны высшие достижения ребён-

132

кз, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его мо­ралью [449, с. 337].

Д.Б. Эльконин считает, что в условиях господства семейного . воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают существенное влияние на процессы развития ребёнка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в её самых разнообразных формах. "Игра, как всё, что не является тру­дом. - пишет он, - в совершенно нерасчленённой форме становит­ся основной формой жизни ребёнка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей дет­ской, ребёнок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно от­сюда и создаётся впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержа­нием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тен­денция ребёнка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений" [449_; с. 317].

Особое место в процессе социализации ребёнка занимают ро­левые игры. Д.Б. Эльконин в своих исследованиях убедительно показал, что ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе обще­ственных отношений. Ролевая игра - основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошко­льного детства и достигающая своего расцвета в середине дошко­льного возраста. Ролевая игра - деятельность, в которой дети бе­рут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берёт на себя ребёнок, содержит в себе скры­тые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ро­лями. 'Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре, -пишет Д.Б. Эльконин, - ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего же-

133

лания, ооьектавно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием'' [449, с. 322]. Ролевая игра вызывает у ребёнка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выпол­нения роли каждым ребёнком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процессе коллективной игры при реализа­ции её общего замысла. Б ролевой игре происходит развитие важ­нейших новообразований дошкольного детства: развитие вообра­жения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаково-символической функции.

"Человек играющий", по мнению В.Д. Пономарева, освобожда­ется от определенности поведения не только в связи с побужде­ниями социального или биологического характера, но, в первую очередь, преобразующим смыслом игрового движения - пересоз­дание и переосмысление, "...наблюдайте за ребенком, когда он играет, - пишет В.Д. Пономарев, - и вы увидите, как каждая ма­ленькая неудача заставляет его придумывать новые средства и способы, пробовать их, снова терпеть неудачи и снова изобра­жать. Если он находит свою задачу легкой, он постарается услож­нить ее. Если сделанное покажется ему недостаточно хорошим, он постарается переделать его. чтобы добиться лучшего результата" [305, с.71-72].

Углублённый анализ игры как динамичного и мощного фактора социализации ребёнка, подростка, юноши осуществляет в своих работах Т.Д. Апинян. "Игра, - пишет она. - стихийный воспитатель­ный институт. Она приняла эту функцию ещё до появления школы и выполняет её до сих пор. Ребёнок был бы безнадёжно оторван от социума, если бы не было игры, где он приобретает не только уме­ния и знания, но систему ценностей, навыки общения, где развива­ются механизмы творческого сознания. ... Игра выполняла и вы- ' полняет до сих пор важную функцию при переходе из одной воз­растной группы в другую. В архаических и традиционных общест­вах игра - важный фрагмент ритуала инициации: проверка готовно­сти ребёнка к взрослой жизни, элемент общественного праздника. В экономически развитых странах, где эти ритуалы отвергаются или игнорируются, сами юноши и девушки подвергают себя стихий­ным испытаниям' в соперничестве, доходящем до драк, мотогон-

134

ках, спорте, альпинизме, авантюрно-приключенческом сафари; на­конец, авантюрный жанр кино, компьютерные игры - симуляция, испытание понарошку" [12, с. 7-8].

Особое внимание Т.А. Апинян обращает на культурологические аспекты детской игры: "В дошкольном возрасте, - пишет она, -формируются прообразы будущих видов культурной деятельности: двигательные, соревновательные игры найдут продолжение в спорте: ролевая, режиссёрская игра - в художественно-эстетической деятельности, которая может стать будущей профес­сией" [187, с. 14].

Мир игры для детей - это мир, в который они ежедневно погру­жаются, испытывая радость от общения друг с другом, от познания окружающего мира, от проигрывания самых разнообразных ролей. Мир игры у детей служит для решения гораздо большего количест­ва задач, чем у взрослых. Этот мир эволюционирует по мере раз­вития ребёнка и выполняет новые функции. Игра у детей - это способ достижения свободы в исследовании и переустройстве ми-ра_: это область порождения новых игровых реальностей и их ос­воение, это первый опыт творчества в усовершенствовании ''ста­рых" игр и в конструировании игр "новых", это также способ усвое­ния правил и социальных ролей и подготовка к жизни в обществе, это, наконец, способ реализации недоступных возможностей и спо­соб общения со взрослыми.

Особый педагогический смысл и значение пространство дет­ской игры приобретает в ситуации детских театральных импрови­заций, достаточно полно исследованных в работах Е. Медковой [247]. Роль педагога в такой ситуации состоит, по ее мнению, в соз­дании оптимальных условий для продуктивной творческой дея­тельности детей: в организации художественно насыщенной эмо­циональной среды (например, комнаты сказок), в распределении игровых зон (дворец, море, остров}, в подготовке вместе с детьми костюмов и элементов декораций, в подборе музыки. Все осталь­ное, считает Е. Медкова, дети сделают сами. Они сами выберут себе костюмы, а, следовательно, и роли, сами организуют перфор-манс (пантомиму, танец, скетчи и т.п.), поменяются по ходу дейст­вия ролями, убедившись в том, что они ошиблись в первоначаль­ном выборе роли, примут или отвергнут чужой выбор.

В качестве примера организации детских театральных импро­визаций Е Медкова описывает свой педагогический опыт, бази-

135

рующийся на сказке Э.Т. Гофмана "Щелкунчик и мышиный король" и музыке Г! И. Чайковского к балету "Щелкунчик". Роль педагога в организации этих театрально-игровых импровизаций сводилась к тому, что он предварительно обговаривал с участниками рамочные условия и основные правила игры:

1. Формировал две команды - команду мышей и команду с ус­ловным названием "Щелкунчик". При этом задача первой команды состояла в том, чтобы воспрепятствовать счастливому завершению сказки, задача второй - способствовать возвращению фабулы в знакомую колею со счастливым финалом. Каждая команда имеет только по одному ходу, нельзя дважды повторять одни и те же дей­ствия и уничтожать героев (кроме тех, кто должен погибнуть по ори­гиналу авторского сюжета).

2. Обозначал основные конфликтные ситуации произведения с тем, чтобы именно в этих болевых точках произведения можно бы­ло изменять вектор дальнейшего движения сюжета (не задавать, а изменять!}. Такими конфликтными узлами могут быть: взаимоотно­шения королевской семьи Перлипат и мышиного племени (возмо­жен и мирный исход}; взаимоотношения королевской семьи и Дрос-сельмайера (он может отказаться от поисков, найти что-то другое и т.п.): взаимоотношения Дроссельмайера и его племянника (отказ последнего от действия, их конфликт после превращения и пр.); сама по себе ситуация с орехом может разрешиться иначе (а вдруг мышиный король его разгрызет); Мари может не поверить Дрос-сельмайеру или оказаться не настоящей героиней, совершенно не готовой к борьбе. Во всем остальном дети свободны в своем выбо­ре, своей фантазии и действиях

Начиная игру, дети сталкиваются с первым парадоксом: "за­пись" в команды была абсолютно свободной, в команду у мышей записывались более конфликтные ("вредные"} дети, а их цель ока­залась прямо противоположной характеру роли, которую они себе выбрали. Лучший способ уничтожить сказку - уладить все конфлик­ты в самом ее начале, помирить мышей и королевское семейство, установив их серое единение по законам мышиной стаи В зер­кальной ситуации оказалась и команда добрых сил - они были вы­нуждены идти на обострение конфликтов. Далее инициативные де­ти - мыши были вынуждены гасить свою активность, а более пас­сивные дети из команды Щелкунчика, напротив, преодолевать свою пассивность и реально познавать истину, согласно которой "добро

136

должно быть с кулаками". Кстати, может быть, и нелюбовь к простым решениям, которая столь свойственна многим современным детям, отмечает Е. Медкова, помешала им полностью принять гофмановский вариант финала сказки. Именно эта команда решила, что Щелкунчик (кукла) и Мари в настоящей жизни не реализуют свой порыв друг к другу, чудесного превращения не произойдет, а Мари, не испытав любви и самопожертвования, проживет свою жизнь бесплодно с "со­старившейся душой" (слова самих детей) и только в самом ее конце случайно найдет сломанную, со стершимися чертами игрушку, заснет, обняв ее, во сне спасет Щелкунчика и "умрет счастливой". И здесь -последний парадокс. Никто из играющих не ожидал и не планировал заранее такого финала (даже "вредные" мыши). И все они были по­трясены трагическим исходом, решив, что "сказка сочинялась сама", а потому и вышла сказка "для взрослых, а не для детей".

Иное место игра занимает в процессе социализации подростков и юношей. В этом возрастном периоде, считает Т.Д. Кривко-Апинян, игра не исчезает совсем, но она отступает перед другими видами деятельности. Мир игры трансформируется в спортивную и худо­жественную деятельность, развёртывается в специфическую под­ростковую субкультуру [187, с. 16-17]. Игра в подростково-юно­шеском возрасте становится другой. Уходит игра как вид деятель­ности, но сохраняется игровой тип поведения и сознания. Если ре­бенок воспроизводил формы поведения, то подросток применяет на себе отношения, чувства, переживания_; риск и борьбу реальной жизни. Поэтому здесь так расплывчата грань, отделяющая игру от реальности, настоящую боль от условной, настоящую любовь от условной, настоящее поражение от условного. "Когда социальная активность затруднена, - пишет ТА. Кривко-Апинян. - обстоятель­ства реального существования неудовлетворимы, - остаётся аль­тернативный вариант: контркультура ... При контркультурной пози­ции атрибутика и символы меняются на обратные. В игру включа­ются те ценности, которые табуированы для самих взрослых. В этой игре участвуют наркотики, асоциальное поведение, неряшли­вая или подчеркнуто специфическая одежда ... Игра по правилам своей группы, общности, по правилам избранного контр культурного течения. Проявление молодежной культуры, рок, в частности, это не столько музыка, сколько публично и громко заявленные стиль жизни, оппозиция официальной и общепринятой культуре, устояв­шемуся миропониманию' [187, с, 17-18].

137

Поведение молодого человека в группе, как правило, является поведением игровым, точнее ролевым. Взятые на себя роли позво­ляют молодому человеку реализовать потребности и возможности, нереализуемые в семейной, трудовой и прочих сферах его жизни.

Отсутствие личного опыта в подростково-молодёжном возрасте нередко заставляет молодых людей примерять на себе чужой опыт, пусть даже виртуальный Не случайно многие молодые люди идентифицируют себя с сильными и волевыми кино- или литера­турными героями Они стараются им подражать не только во внеш­них атрибутах одежды но и в поступках, действиях.

8 играх взрослых людей зачастую преобладают интересы, свя­занные с отдыхом, разрядкой развлечением. В играх они нередко стараются проявить творческую активность, носящую иногда сце­нический характер. Эту особенность игр взрослых людей точно, на наш взгляд, подметила И.В. Куликова. "В обществе потребления, пришедшему на смену индустриальному обществу, - пишет она, -существуют особые игры. - игры досуга, которые благодаря инду­стрии развлечений и средствам массой коммуникации превраща­ются в игру-спектакль. Игра-спектакль находит своё полное вопло­щение во время отпуска, позволяющего провести время ярко, на- • сыщеино и живо, и, тем самым, отграничить его от серых будней. Жизнь отдыхающих и становится одной большой и сложной игрой -спектаклем. Играют в крестьян, в жителей гор, в рыболовов, в спорт, в курортный роман. В хронотопе игры-спектакля потребляет­ся собственная экзистенция" [197, с. 25],

Игровой момент, по мнению И.В. Куликовой, обнаруживает себя также в формах стремления к самообретению, в философских уси­лиях, направленных на достижение правильной жизни, на выработ­ку сознательного и ответственного поведения и самоотношения. "Это стремление, - пишет она, - принимает игровой и одновремен­но ритуальный характер, когда психотерапия и группы психологи­ческого тренинга практикуются как культ здоровья, личного счастья и самовоплощения, заступающий место культа церковного. Коллек­тивность и регулярность культового и одновременно игрового дей­ствия соблюдены во многих формах психотерапии" [197, с. 28].

Социализация индивида тесно связана с проблемой жизненного сценария в индивидуальном пространстве человеческого сущест­вования. Жизненный сценарий, по мнению исследователя Н.Т. Ка­заковой, следует рассматривать как комплекс поведенческих суб-

138

программ, включающих наряду со стереотипной (существующей на основе рефлексов), целесообразную человеческую активность по реализации собственной значимости и ценности в ходе всей чело­веческой жизни от рождения до смерти. Этот сценарий представ­ляет своего рода алгоритм перехода будущего в настоящее, потен­циального в актуальное, возможного в действительное [152, с. 33-34]. Жизненный сценарий, оформляется в результате взаимодей­ствия, с одной стороны, социальных требований, исходящих от об­щественных институтов, а с другой - собственной заинтересован­ности в реализации тех планов, что возникают ещё в детстве и экс­траполируются на будущее. Основные смыслообразующие коорди­наты сценария жизни задаёт биография, в которую входят не толь­ко пространственно-временные параметры, но и генетические. Од­нако жизненный путь человека не всегда совпадает со сценарным планом его жизни. Речь идёт о том. что реализация сценария жизни не осуществляется сама собой и не зависит от судьбы, рока либо других "потусторонних" сил. Н.Т. Казакова отстаивает идею о том, что "развитие игровой сферы человеческой жизни наиболее благо­датная почва для реализации желательного для субъекта сцена­рия. Игра помогает человеку "выйти" в мир возможностей, неразви­тая игровая сфера принуждает его принять "маску" действительно­сти, что называется удовлетвориться ролью "копииста" [152, с. 34].

Игра нередко является своеобразным арт-терапевтическим средством выведения индивида из различных кризисных жизнен­ных и социально-психологических ситуаций, адаптации его к новым социальным условиям. Ярким примером использования игры с та­кой функциональной направленностью является участие заключен­ных ивановской колонии для женщин в постановке своей версии мюзикла "Нотр-Дам де Пари" [321]. Автором либретто, хореогра­фом и режиссером-постановщиком стала Анна Киселева, осужден­ная на 15 лет. Женщины-заключенные сами конструировали деко­рации, рисовали масляной краской задники, шили костюмы. Кастинг перед началом репетиций прошли 63 человека. В отборе артисток участвовали оперативные сотрудники колонии. Труппу подбирали так, чтобы во время репетиций не случилось драк и поножовщины. Роль Эсмеральды исполнила Светлана Рузаева из Ростова-на-Дону, хотя в колонии было много настоящих цыганок. У Светланы вторая судимость, срок заключения - шесть лет. Роль Квазимодо досталась талантливой исполнительнице Ларисе Кулешовой, осу- 139

жденной на 1/ лет Сюжет либретто спектакля, предложенный Ан­ной Киселевой, значительно отличался от классического. В Париже появляется большая группа бомжей_: среди которых цыгане, быв­шие заключенные, лица кавказской национальности Эсмеральда -воровка и талантливая танцовщица. В нее одновременно влюбля­ются горбатый звонарь Квазимодо, его покровитель Архидьякон и король Франции. Архидьякон из ревности убивает короля Эсме-ральда отвечает взаимностью Квазимодо. Квазимодо убивает на­стойчивого Архидьякона и умирает в лагере от туберкулеза. Сама же Эсмеральда остается живой. Показанное заключенными зрели­ще зачастую выглядело документальным, элементы трагизма в нем нередко сочетались с юмором и иронией В сцене казни Квазимодо, например, цыганский барон Клопен кричит в зал; "Может, есть сре­ди вас какая-нибудь воровка или цыганка, которая возьмет его в мужья?" Зрительный зал же буквально забит цыганками и воров- • каши А шутовская свадьба, когда на сцену выбегают настоящие цыганки? Все они эмоционально и зажигательно пляшут и поют, бьют чечетку И не сразу замечаешь, что у одной из танцовщиц нет руки А казнь главной героини? Когда Эсмеральду - Светлану Рузаеву ведут к построенной на авансцене виселице она машинально закла­дывает руки за спину. В целом же спектакль, подготовленный заклю­ченными, получил большой общественный резонанс как в самом ис­правительно-трудовом учреждении ОК-3/7, так и за его пределами. Формой поощрения всех участников спектакля стала гастрольная по­ездка в поселок Кохма_: находящегося в 30 километрах от Иванова, где расположена мужская колония строгого режима

Игра, по нашему глубокому убеждению, должна занять в XXI ве­ке более достойное место в системе образования и воспитания. Сложившаяся за много веков традиционная система образования и воспитания опиралась на два основных "кита" педагогического про­цесса - учение и труд. Однако механизмы цивилизации и культуры доказывают, что всё, как правило, начинается с игры, а затем уже к ней - игре - в онтогенезе и филогенезе добавляются учение и труд История цивилизации не раз демонстрировала некоррект­ность и недальновидность противопоставления игры и труда, игры и учения. Эти феномены дополняют друг друга, и тогда учение ста­новится занимательным, интересным, игра же, забава становится . познавательной, а труд приносит удовольствие.

Сегодня педагогическое, психологическое, философское научное

140

сообщество признало, наконец, что без опоры на игру невозможна эффективная воспитательная и образовательная практика Парадокс заключается в том. что эту аксиому приходится слишком часто дока­зывать. В результате плодотворных опытно-экспериментальных ис­следований игра, пока только "учебная", стала рассматриваться как 'технология образования" [С Ф Занько и др ) "Мы пришли к заключе­нию, - пишет философ Н Т Казакова, - что не только детей надо учить играть, но и учителей Речь идет не об овладении техникой иг­ры, а о том, что настоящий учитель должен поменять "роль" "человека разумного'' (Ногтю зарюпз) на "роль" "человека играющего" (Ногтю Юйепз). Принимая во внимание названные аспекты, мы считаем целе­сообразным выделить следующие моменты, которые могут превра­тить игру в универсальное методологическое средство. Первое: игра помогает устранить слабое место в системе образования - отношение "учитель - ученик", а внутри данного отношения слабое место вовсе не ученик, а учитель, а еще точнее, та "роль"_; которую он исполняет. Второе, игра должна отражать не какую-то часть (учебная игра), т е выступать рецептурным инструментом, а целое, а именно стать мето­дологическим принципом и технологическим способом образования и воспитания¹'[152, с 36].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы,

- выделение игровой сферы человеческой жизни, наряду с тра­диционными¹ труд, познание, семья досуг - может оказать пози­тивное воздействие на процесс социализации индивида,

- не только игра получает наиболее полную и адекватную экс­пликацию в человеческом мире но и человеческая жизнь наиболее оптимальное развитие получает в игре;

- дилемма "игра в процессе обучения" или "обучение игрой" в сложившейся педагогической практике неправомочна: в действи­тельности, здесь нет дилеммы, нет альтернативы, а есть две сто­роны одного и того же процесса - игровой доминанты в образова­нии и воспитании