книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

4.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.

5.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. – М.: Просвещение, 1978.

6.Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981.

7.Кузнецов О.А., Хромов. Л.Н. Быстрое чтение. – М., 1976.

8.Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969.

9.Малевич В.Г. Исследование приемов опоры на супрасинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Минск, 1976.

10.Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ. – 1978. – № 3. – С. 9–17.

11.Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида речевой деятельности. – Пермь, 2001.

12.Серова Т. С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Пермь, 1989.

13.Серова Т.С. Предметная обусловленность обучения иностранному языку как средству иноязычной коммуникации // Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2000. – С. 202–204.

14.Сюльжина Н.К. Методика создания и дидактической организации гипертекста при изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалиста-переводчика: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2006.

15.Чистякова Г.Д. Предметное содержание текста как способ представления знаний // Науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. – 1985. – Вып. 207. – С. 16–26.

16.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994.

351

Система текстов для формирования умений гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

СИСТЕМА ТЕКСТОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ГИБКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ

Определение принципов построения системы текстов для формирования сложных речевых умений гибкого иноязычного профессиональноориентированного чтения (ИПОЧ) основывается на признании текста как центра коммуникативного акта, который при осуществлении речевой деятельности чтения протекает в опосредованной вербальной письменной форме. По мысли Т.М. Дридзе, текст в общении выступает, с одной стороны, как направленный на организацию смысловой информации продукт интеллектуально-мыслительной активности его создателя (автора). С другой стороны, текст является объектом мотивированной и целенаправленной интерпретационной деятельности его читателя, материальной основой решения коммуникативно-познавательной задачи, в результате чего происходит обогащение знаний, регуляция поведения, формирование или изменение убеждений, ценностных ориентаций читающего (Дридзе 1980: 49; Мосина 2001: 35). Рассматривая, таким образом, текст как «целостную коммуникативную единицу», Т.М. Дридзе определяет его как некоторую систему «коммуникативных элементов, функционально (т.е. для данной конкретной цели) объединенных в единую замкнутую иерархическую се- мантико-смысловую структуру общей концепцией или замыслом (коммуникативной интенцией)» (Дридзе 1980: 49).

Проникнуть в замысел автора – отправителя информации, сделать выводы, идентичные его концепции, т.е. понять текст – цель-задача читателя (Серова 2006: 12), потребителя информации, причем осуществление коммуникации в полном объеме признается тогда, когда понимание включит и одинаковую интерпретацию эксплицитно не выраженных, но имплицитно содержащихся в тексте единиц значения, ведь, по утверждению М.Н. Кожиной, «текст (и его фрагменты) не только значимы (в смысле: имеют «зафиксированные» в системе языка, в языковом сознании значения), но выражают содержание большее, чем совокупность значений составляющих текст языковых единиц» (Кожина 1996: 23).

Вместе с тем интерпретация текста (Тарасов 1974) – это восстановление по тексту структуры реального коммуникативного акта, создание экстралингвистического контекста для однозначного понимания текста. Читатель воспринимает текст на основе своей подготовленности к его восприятию, он – активный, творческий интерпретатор написанного автором. В связи с этим традиционная схема опосредованного общения «автор – текст – читатель» развивается и принимает вид «автор – текст – текстʹ – читатель», где текстʹ есть текст, воспринятый читателем (Мурзин 1991:

352

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

106). «Тексты автора и читателя, обладая динамической природой, являются каждый раз новыми произведениями, импровизациями интерпретационного характера, оставаясь при этом смысловыми инвариантами», – утверждает М.А. Мосина, доказывая диалогический характер опосредованного общения в процессе ИПОЧ (Мосина 2001: 38). Таким образом, автор текста, интерпретируя собственные знания и мысли, тем самым стимулирует мыслительную деятельность читателя. Читатель при встрече с мыслями автора перестраивает, дополняет, видоизменяет, корректирует под их воздействием свою собственную сформировавшуюся систему понятий, структуру информации.

Результатом этих процессов при осуществлении гибкого ИПОЧ в ситуации решения профессиональной проблемы становится создание новой, оригинальной информации как цели-результата гибкого ИПОЧ, порождение нового текста, выносимого его создателем в другой коммуникативный акт с участием других партнеров по коммуникации. Только коммуникация как обмен информацией, стремление сделать мысли, идеи, знания общими в процессе взаимодействия является причиной и основой (Л.С. Выготский) формирования новых понятий, а значит, новых знаний и нового сознания субъекта. Поэтому очень важно, пишет Т.С. Серова, овладевать культурой коммуникации, т.е. способностью читать и вычитать, понять коммуникативные намерения партнера (в нашем случае партнера опосредованной формы общения, автора текста), понять то, что объединяет нас с ним и что новое, оригинальное, возможно, противоречащее нам, но при этом важное сообщает партнер по коммуникации (Серова 2006: 9). В результате такого молчаливого диалога-обмена у читающего появляется возможность использования понятого и принятого для решения собственных задач и проблем при создании своего нового материального или идеального продукта.

При использовании текста как коммуникативной единицы в обучении чтению с профессиональной направленностью необходимо учитывать его основные конституирующие признаки, называемые в лингвистических трудах А.А. Вейзе, Г.В. Колшанского, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьева, Л.П. Доблаева, Л.Н. Мурзина, А.С. Штерна, Н.Л. Мышкиной, М.Н. Кожиной, О.И. Москальской и др., а именно:

–связность как явление синтагматическое, складывающееся из взаимоотношений и взаимозависимостей частей и целого, и одновременно явление семантическое, проявляющееся во внутритекстовых смысловых отношениях, возникающих между компонентами текста, и во взаимообусловленности главных моментов содержания;

–цельность или целостность (когерентность) как имплицитный функционально-коммуникативный феномен соотнесения текста с одним объектом, простым или сложным, формирующим смысл текста, проявля-

353

Система текстов для формирования умений гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

ющийся в единстве темы, которое, в свою очередь, реализуется для читателя в наборе ключевых слов;

–непрерывность как свойство текста, позволяющее читателю восполнять с помощью привлечения своих фоновых знаний, собственного домысливания и размышления отсутствующие звенья смысловой информации, важные для понимания текста;

–завершенность текста как характеристика, сопряженная с осмысленностью его содержания, которая проявляется в формулировании выводов и оценки сообщаемой информации и использовании ее в других видах деятельности;

–прагматическая установка текста, предполагающая регулятивное воздействие на читателя с целью вызвать определенную реакцию, начиная пониманием и заканчивая конкретными действиями;

–информативность текста, проявляющаяся в актуальности, полезности и новизне информации для конкретного читателя в ситуации решения конкретной задачи.

Такие свойства, как связность, непрерывность, цельность, завершенность, характеризуют текст прежде всего со структурной и семантической стороны, а его информативность, прагматическая установка и модальность

сцелью достижения коммуникативного эффекта затрагивают функциональный, социопрагматический аспект. Совокупность приведенных характеристик текста как продукта и объекта речевой деятельности в акте общения обусловливает его коммуникативную направленность, которая трактуется как интегративное качество текста, которое обеспечивает воздействие на читателя, апеллирует к его мыслям, чувствам, потребностям, побуждает к размышлению, следованию внутренней логике развития мысли автора, вызывает определенную вербальную или невербальную реакцию.

Поскольку коммуникативное обучение требует организации учебного процесса как модели естественной коммуникации, текст, являясь центром акта коммуникации, коммуникативной единицей, становится основной единицей учебного материала. Проблема отбора текстов для обучения чтению, а также при организации взаимосвязанного обучения видам иноязычной речевой деятельности является актуальной и решается многими исследователями (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, Л.П. Доблаев, Г.Д. Чистякова, Т.С. Серова, Е.В. Синявская, Е.В. Крылова, А.А. Вейзе, С.Г.Улитина, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина и др.).

Вопрос отбора текстовых материалов для формирования сложных речевых умений гибкого ИПОЧ требует особого освещения. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в реальной жизни осуществления гибкого ИПОЧ, направленного на поиск, присвоение и дальнейшее использование информации, необходимой для решения конкретной профессиональной пробле-

354

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

мы, происходит в ситуации обращения к нескольким источникам, к разным авторам, к текстовым материалам, помещенным на различных носителях. Поэтому для обеспечения управляемого процесса гибкого ИПОЧ на занятиях с целью формирования и совершенствования соответствующих сложных речевых умений необходимо подготовить организованную в дидактических целях, в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях систему текстов, или макротекст (Е.В. Крылова), которому присущи все перечисленные выше лингвистические характеристики текста.

Используя для обозначения системы тематически связанных текстов термин «макротекст», Е.В. Крылова в своем исследовании установила, что он, как любая система, то есть «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (Словарь иностранных слов… 2002: 572), обладает смысловой, коммуникативной и структурной целостностью и представляет собой единство двух структур: внешней языковой и внутренней смысловой (Крылова 1994: 7). Разделяя данную позицию, мы понимаем под смысловой целостностью макротекста единство темы всех единиц его внешней структуры; под коммуникативной целостностью – наличие коммуникативной преемственности всех составляющих, когда каждый последующий текст макротекста добавляет, уточняет, конкретизирует или обобщает содержание предыдущего; под структурной целостностью – делимость макротекста на составные части, единицы, связанные между собой предметно, логически и композиционно. Единство двух структур макротекста реализуется в возможности с опорой на внешнюю структуру иноязычного текста проникнуть в его глубинную структуру, понять смысловое содержание и присвоить значимую информацию (Крылова 1994: 7).

Создание макротекста – сложного речевого произведения для обеспечения управляемого процесса формирования сложных речевых умений гибкого ИПОЧ – осуществлялось нами на основе специальных дидактических принципов. Прежде всего следует назвать два взаимозависимых принципа: принцип предметной связности текстов в макротексте, обеспечивающий единство темы системы текстов, ее смысловую целостность, и принцип тематической цельности, позволяющий раскрыть тему во всей ее полноте и глубине и реализующий коммуникативную целостность макротекста.

Согласно принципу предметной связности все тексты системы по-

священы одному общему предмету сообщения, т.е. содержат в себе общие референты, денотаты или ключевые понятия, относящие каждый текст системы к одной и той же теме/проблеме. Такой сквозной темой макротекста,

355

Система текстов для формирования умений гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

выстроенного для проведения обучения, например, явилась тема «Создание Европейского Союза».

Принцип тематической цельности предполагает, что поля номинации текстов в системе дополняют друг друга. В результате, как каждому отдельному тексту свойственен определенный замысел, выраженный в нем пространственно-понятийной схемой, полем номинации, так и макротекст в целом есть «нерасчлененный смыслокомплекс» (Зимняя 1985), формальными рамками которого является логико-семантическая структура темы.

Соблюдение принципа смысловой синонимичности текстов при созда-

нии макротекста помогает обеспечивать их большую доступность и коммуникативность, если говорить о ИПОЧ как о диалоге «читатель – автор»; укреплять константность смыслового зрительного восприятия, если рассматривать действие психологических механизмов в процессе чтения, а также формировать и расширять читательский тезаурус в условиях, когда одно и то же содержание выражено разными языковыми средствами.

Тексты системы, в том числе синонимичные по смыслу, должны отве-

чать принципу представленности текстов различных и многих авторов по одной и той же проблеме, поскольку гибкое ИПОЧ, осуществляемое в реальной ситуации решения профессиональной задачи, есть активное включение в вербальное письменное общение-диалог, участие в мыслительной деятельности виртуального коллектива авторов, поднимающих общую проблему, путем приобщения к их опыту мышления, к ходу размышлений, системе аргументов и доказательств. Поэтому эффективность и результативность гибкого ИПОЧ связана с тем, к какому количеству источников, и соответственно, авторов, обратится специалист для ликвидации своего информационного дефицита. Тот факт, что специалист имеет возможность изучать и сопоставлять разные – схожие и полярные – мнения и подходы относительно интересующей его проблемы, разделяя одни и отвергая другие, имеет решающее значение, так как целью-результатом гибкого ИПОЧ является создание на основе объемной и разнообразной переработанной информации своего собственного продукта в виде устного или письменного текста-высказывания.

Принципы смысловой синонимичности и представленности текстов различных авторов обеспечиваются во многом реализацией принципа количественной достаточности текстовых материалов. Он требует, чтобы при окончательной их организации в систему было отобрано и проверено в обучении оптимальное количество текстов, объединенных общей проблемой, в виде единого макротекста.

Созданный макротекст с тематическим названием «Европейский Союз» отвечает всем перечисленным выше принципам, поскольку составляющие его текстовые материалы взяты из восьми источников жанра обще-

356

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

ственно-политической литературы, два из которых являются, кроме того, трудами авторских коллективов. В специально подготовленном для обучения пособии основные тексты помещены в частях с первой по четвертую, дополнительные – в шестой части. Обращение к полному объему выстроенного макротекста в процессе гибкого ИПОЧ позволяет обучающемуся справиться с решением коммуникативно-познавательной задачи и на разных этапах гибкого иноязычного чтения отыскать и творчески использовать актуальную для него информацию, подготовить на ее основе свою, оригинальную и представить партнерам по обучению для обсуждения как возможный подход к их коллективной проблеме.

Принцип количественной достаточности текстов в системе связан с

принципом функциональной обусловленности каждого текста, согласно ко-

торому в процессе чтения реализуются основные функции данного вида речевой деятельности ПОЧ и самих текстов.

Отбор текстового материала подчинялся также принципу информативной значимости и новизны текстов в системе. Этот принцип представляется важным по двум причинам. Во-первых, осуществляя гибкое иноязычное чтение для создания информационной основы и решения комму- никативно-познавательной задачи, обучающийся старается отыскать и присвоить только нужную, актуальную с его точки зрения информацию для дальнейшего ее использования в коллективной коммуникации. Вовторых, продвигаясь к индивидуальной цели-результату гибкого чтения, связанной с коллективным конечным результатом, читающий аккумулирует информацию, знания, опыт, которых нет у других участников коллективной коммуникации с тем, чтобы поделиться этой информацией в процессе обсуждения и выработки совместного решения проблемы.

Завершая описание принципов дидактической организации текстов в макротекст для формирования сложных речевых умений гибкого ИПОЧ, необходимо подчеркнуть, что для организации текстов характерны тематический концентризм и тематическая цикличность. Для процесса обучения важно не только тщательно отобрать тексты по выбранной теме в соответствии с вышеприведенными принципами, но и организовать группы текстов вокруг наиболее важных проблем по данной теме.

В связи с этим внешняя структура подготовленного макротекста состоит в том, что ее максимальными единицами становятся разделы или комплексы, состоящие из 10–17 текстов, развивающих одну из подтем основной темы. Более мелкими единицами внешней структуры являются блоки текстов по конкретным проблемам в рамках подтем.

Дидактическая организация текстового материала в макротексте в целом основана на предметно-логической структуре темы. Частными принципами отнесения текстов в разделы являются учет глобальной и частных

357

Система текстов для формирования умений гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

проблем текстов, хронологическая последовательность изложения событий, а также учет функций (коммуникативной, дидактической, познавательной) соответствующей единицы внешней структуры макротекста.

Что касается внутренней структуры макротекста, то вершиной внутренней структуры иерархии системы текстов для обучения гибкому ИПОЧ стала общая тема «От Европейского Сообщества к Европейскому Союзу», представленная и последовательно раскрываемая через ряд параллельно соединенных друг с другом подтем: «Объективные условия и исторические предпосылки образования Европейского Сообщества»; «ЕС на пути к экономической, политической и социальной интеграции»; «ЕС: многообразие в единстве»; «Главная цель – создание Европейского Союза». Каждая подтема имеет тенденцию к развитию вглубь, выражающемуся в появлении еще более узких тем.

Комплексы текстов, содержащие материалы объемом от 18 до 21,5 тыс. печатных знаков – это тот текстовый массив, к которому обращается студент, выступающий в роли специалиста, осуществляющего гибкое ИПОЧ с целью отыскать и использовать необходимую информацию для решения конкретной профессиональной проблемы. В зависимости от реализуемой стратегии гибкого чтения специалистом производится ряд действий и операций с текстовыми материалами, например, констатация основной темы, объединяющей все тексты комплекса; выявление проблемы, поставленной автором и актуальной для читающего; формирование своего мнения по данной теме и проблеме; формулирование и выражение нового, отличающегося от авторского, подхода к решению проблемы; использование присвоенного знания, опыта в своих целях, под углом зрения индивидуальной или корпоративной профессиональной проблемы.

Рассматривая гипертекст как объект гибкого иноязычного ПОЧ, Н.К. Сюльжина определяет его как форму представления учебной информации и понимает под ним учебную информацию некоторой предметной области, организованную в дидактически адаптированной электронной среде посредством логико-тематической иерархии, содержательно раскрываемую через систему интегрирования информационных блоков, включающих тексты, схемы, иллюстрации и иные дидактически обоснованные учебные материалы, для их восприятия усвоения и понимания (Сюльжина

2006).

Для описания дидактического гипертекста значимыми становятся такие характеристики, как модульность, управляемость, простота, доступность, связность, информативность, открытость, мультимедийность, интерактивность. Выделение названных характеристик позволяет определить дидактический гипертекст как управляемую технологию организации учебной среды и одновременно как моделируемую совокупность взаимо-

358

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

связанных учебных информационных массивов, предназначенных для их восприятия осмысления, понимания в ходе гибкого профессиональноориентированного чтения обучаемым.

Методическое структурирование дидактического макрогипертекста (ДМАГ) предлагается осуществлять в десять этапов (Сюльжина 2006: 12) и основывать его на выделении гиперссылок как смысловых точек предметной области, выступающих в качестве направляющих векторов развития главной мысли, основной проблемы данного текстового массива. Выделение смысловых точек позволяет говорить о существовании гипертекстовых уровней, каждый из которых выполняет специфические функции в ходе методической организации и моделирования гипертекста, а в дальнейшем его освоения. Так, дидактическое моделирование на уровне глобальных гиперссылок позволяет детерминировать границы данного МАГ. Моделирование на уровне ведущих гиперссылок позволяет реализовать тематическую классификацию текстовых массивов по одной из ведущих подтем на парадигматическом микроуровне. На уровне локальных гиперссылок становится доступно моделирование текстовых массивов на интертекстовом синтагматическом уровне. Гиперссылки являются инвариантными фиксаторами гипертекстовой области знания.

Дидактический макрогипертекст отвечает принципам научности, системной организации структурных единиц, профессиональной значимости и новизны информации, принципам тематической соотнесенности и цельности текстов, предметной связности, избыточности текстов и тематической тождественности, принципам множественности подтем в составе общей темы и жанровой презентативности, принципу альтернативных действий в выборе навигации и интерактивности. При этом для макрогипертекста характерна включенность одного и того же текста в разные подтемы за счет присутствия в нем совокупности глобальных и ведущих смысловых точек. Логико-структурная организация дидактического гипертекста как содержание «ссылок» главного меню и навигаторов обеспечивает прямой переход к тому или иному тематическому разделу.

Учитывая, что гипертекст как объект гибкого профессиональноориентированного чтения является типом интерактивной гиперсреды с возможностями выполнения переходов по ссылкам, что выражено специально выделенными словами или фразами, позволяющими пользователю, в нашем случае читающему, выбирать тексты и немедленно получать доступ к связанным с ними сведениям и материалам мультимедиа в виде других текстов, графиков, звукозаписей, мультипликации, фотографий. Следует сказать о таком свойстве, как вызываемая гипертекстом интерактивность субъекта, усиливаемая возможностью подключения компакт-дисков с дополнительной информацией по гипертексту.

359

Система текстов для формирования умений гибкого профессиональноориентированного иноязычного чтения

Как уже было сказано, каждый комплекс текстов как раздел макротекста или макрогипертекста характеризуется проблемной организацией текстовых материалов. В рамках глобальной темы каждого из четырех комплексов предполагается выявление и решение ряда важных проблем в соответствии с создаваемой на занятии коммуникативно-речевой ситуацией, в основе которой лежит информационная проблема, сформулированная в виде проблемной задачи или проблемного вопроса.

Обращение студента к комплексу текстов характеризуется тем, что в связи с некоторым дефицитом информации в одном или нескольких текстах стимулируется познавательный интерес, который может быть удовлетворен через чтение других текстов, в которых есть возможность найти совершенно новую информацию по проблеме, иное освещение фактов, дополнительные сведения, в том числе противоречащего характера. При проблемной организации материала перед студентом ставится задача не просто в констатации, принятии к сведению излагаемых фактов, но и в понимании проблемы, стоящей за этими фактами, исследовании возможных, предлагаемых в текстах вариантов решения проблемы, выборе наиболее эффективного пути и его интерпретации, а также формировании своего оригинального альтернативного решения.

Роль макротекстов на бумажных или электронных носителях со всеми присущими им характеристиками в процессе формирования сложных речевых умений гибкого чтения состоит в том, что он, как цельный связный текст, выступает, наряду с инструкцией-заданием и способом контроля исполнения, обязательным компонентом единицы обучения речевой деятельности гибкого чтения, ситуативного упражнения, которое в исследовании представлено коммуникативно-познавательными задачами.

Список литературы

1.Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. – М., 1980. – 224 с.

2.Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: дис. ... канд. пед. наук. – Пермь, 2001. – 220 с.

3.Кожина М.К. Уровни функционального исследования языка (сопричастные стилистике) // Вестник Пермского ун-та. – Вып.2: Лингвисти-

ка. – 1996. – С. 10–31.

4.Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы речевой коммуникации // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 255–273.

5.Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск,

1991.

360