книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе
.pdf
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
или как иллюстративного материала вообще к содержанию текста даже при наличии отношения соответствия будет малоэффективным для закрепления лексики, если наглядность не станет предметом мыслительной активности [1] в процессе читательской деятельности, основой формирования новых понятий.
Предметом осознания при выполнении лексических упражнений должны стать одновременно и рисунок (изображение), и конкретные лексические единицы, выражающие в тексте мысль как предмет деятельности чтения в данном упражнении, т.е. эти лексические единицы должны быть соотнесены в задании с поиском конкретной информации, которую они передают.
Как показала практика введения и закрепления лексики путем лексических упражнений в чтении, студент успешно усваивает, формирует понятия в ходе самой речевой деятельности чтения, а не на уровне приобретения абстрактных знаний о лексических единицах [4, с. 169]. Такой подход предусматривает не простое заучивание слов, а функциональное употребление их обучающимися, когда они усваивают их прежде всего мыслью, а не только одной памятью [3].
Список литературы
1.Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. –
Минск, 1972.
2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.
3.Серова Т.С. Методика реализации мыслительных задач в процессе обучения чтению на иностранном языке // Профессионально-ориенти- рованное обучение иностранным языкам в вузе. – Пермь, 1983.
4.Серова Т.С. Обучение чтению в системе профессиональноориентированного обучения иностранному языку // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: науч. тр. МГПИЯ им.
М. Тореза. – Вып. 183. – М., 1981.
5.Соколов А.В. Методические материалы по разработке информаци- онно-поисковых тезаурусов. – Л., 1975.
251
Грамматические и структурно-композиционные упражнения в профессионально-ориентированном чтении
ГРАММАТИЧЕСКИЕ И СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМ ЧТЕНИИ
Изучение и анализ характеристик, психологических механизмов про- фессионально-ориентированного чтения, его внутренней и внешней структуры позволили нам наметить важные характеристики этой подсистемы упражнений.
К общим характеристикам каждой из групп упражнений в чтении этой подсистемы мы относим то, что любая операция, чтобы стать условием, способом осуществления сложного речевого действия чтения, чтобы превратиться в тот или иной речевой навык чтения, должна быть определенное количество раз осознанной целью в речевом действии. Эта подсистема упражнений опирается обязательно на подачу языковых средств в глобальных логически структурированных системах. Все речевые действия с отработкой операций как осознанных целей, опирающиеся на организацию языковых средств по модели «от общего к частному и обратно от частного к общему», вслед за А.К. Марковой [1], мы делим на две группы: а) речевые действия чтения относительно системы языковых средств по выделению общего, его связей в частном конкретном контексте и б) речевые действия чтения по выявлению конкретных функционирующих в тексте языковых средств, ранее выделенных на основе общих структурных схем грамматики предложения, ЛССТ и т.д. При этом обе группы учебных речевых действий чтения предусматривают как конечный результат выявление необходимых мыслей, выраженных данными языковыми средствами.
В грамматических и структурно-композиционных упражнениях в чтении активно реализуется умозаключающая деятельность, в результате которой студенты могут языковые средства соотносить с мыслями, выраженными данными языковыми средствами.
Широкое применение, с нашей точки зрения, должны найти все виды дедуктивных умозаключений в упражнениях, ставящих цель сформировать для чтения знания лексики и грамматики. При этом содержание различного плана глобальных и локальных систем средств языка, обобщающих таблиц как ориентировочных основ действий чтения должно давать содержание для большой посылки, чтобы в процессе выполнения лексического или грамматического упражнения в чтении состоялось умозаключение.
Развертывание дедуктивных умозаключений в этих упражнениях даст широкую возможность вводить теорию языка студентам таким образом, что она не будет восприниматься как набор разрозненных правил, а предстанет в системе. Но, как мы указывали ранее, чтобы избежать отрица-
252
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
тельных факторов дедукции, нужно именно в процессе усвоения языковых средств объединять ее с индукцией.
Слова, словосочетания, грамматические явления в читаемых текстах, становящиеся объектом мыслительных операций, активной умозаключа-
ющей деятельности, запоминаются |
более успешно |
(А.А. Смирнов, |
П.И. Зинченко, В.И. Самохвалова, |
А.Н. Шлычкова, |
М.Г. Каспарова, |
Г.В. Репкина). Наиболее продуктивно запоминается языковой материал, составляющий содержание непосредственной цели и потребности в чтении, т.е. содержание предмета деятельности чтения – мысли.
Поскольку в непосредственной памяти осуществляется первичная переработка, различные преобразования входящей информации [2], определяемые целью деятельности чтения и направленные на приведение информации к виду, пригодному в последующем для принятия решений, то этот вид памяти должен иметь место в упражнениях по чтению, которые ставят задачу ввести и закрепить языковой материал (слова, грамматические явления, синтаксические схемы), осуществить действия чтения с опорой на материал.
При чтении в условиях жестких лимитов времени читающему приходится удерживать в оперативной памяти ряды слов, словосочетаний синтаксических схем, поступающих для сличения, по мере восприятия их в линейно-развернутом тексте до объединения в «смысловые вехи», более крупные смысловые комплексы, чтобы принять следующий ряд сигналов до их объединения.
Очень важно, что единицы оперативной памяти будут относиться к тому уровню, который соответствует цели обслуживаемого действия. Если стоит цель прочитать абзац и понять содержание, то единицей оперативной памяти будет цепочка слов и словосочетаний, объединяемых в одну «смысловую веху» в данном абзаце. Причем в оперативной памяти в качестве первого сохраняется семантическое содержание предложений, а грамматические структуры – в качестве второго [3].
Для формирования грамматических речевых навыков чтения нами было предложено восемь групп упражнений, которые ставили задачу правильной организации обучения выражению мысли на грамматическом уровне. При обучении грамматике большое внимание уделялось синтаксическим особенностям организации текста в зависимости от конкретной задачи и ситуации, в которой производится речевое действие. Полученные грамматические знания усваивались студентом творчески, когда он осуществлял поиск соответствующего явления в тексте и соотносил его с содержанием, например:
«Прочитайте текст „Albert Einstein“, найдите глаголы в Präsens и объясните, для каких указанных ниже целей использовал их автор текста: 1) оценка деятельности ученого современниками; 2) использование и раз-
253
Грамматические и структурно-композиционные упражнения в профессионально-ориентированном чтении
витие идей в настоящее время; 3) описание явлений, существующих в настоящее время»;
«Прочитайте первые три абзаца текста „Der berühmte Schöpfer der speziellen Relativitätstheorie“, назовите глаголы, которые автор использовал для описания детства, юности и зрелого возраста А. Эйнштейна, в каком времени они использованы и почему?»
Грамматические упражнения в чтении реализуются на основе комплексной, системной подачи грамматического материала, а не поэтапного, линейного представления его студентам.
Представляя грамматические явления в виде таблиц и схем, мы опирались на те параметры учебной деятельности, которые характерны для обучения в техническом вузе, что способствовало более прочному и быстрому их усвоению.
К первой группе грамматических упражнений в чтении мы отнесли упражнения в восприятии и понимании класса глаголов-сказуемых как центра предложения и их структурно-семантических вариантов, отглагольных существительных с возможным заполнением левой и правой открытых позиций валентных отношений.
При выполнении этой группы упражнений, примеры формулировок заданий которых даны выше, осуществляется постоянная опора на общую схему предложения немецкого языка и схему частотных и информативно значимых средств выражения глагола-сказуемого как центра предложения.
Второй группой явились грамматические упражнения в восприятии и понимании структурно-семантических вариантов подлежащего в предложениях связного текста. Формулировки упражнений могут быть следующими:
-прочитайте абзацы и с помощью данных вопросов найдите информацию о действующих лицах. Скажите, чем выражены подлежащие и где они располагаются в предложении;
-прочитайте текст, найдите предложения, где подлежащее выражено существительными (местоимениями), и скажите, раскрывается ли с их помощью тема данного текста и другие.
В третью группу мы включили упражнения в восприятии и понимании логико-грамматического ядра предложения, а именно сказуемого и подлежащего как минимума предложения, отражающего предикативную связь.
Формулировки заданий в данной группе грамматических упражнений могут быть представлены следующим образом:
-прочитайте абзац и выпишите из каждого предложения подлежащее и сказуемое, скажите, чем они выражены и достаточно ли полно и определенно они передают информацию о содержании обучения в вузе;
254
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
-прочитайте абзацы и соответственно данным Вам на родном (иностранном) языке подлежащим и сказуемым найдите предложения, сообщающие о... и другие.
Указанные первые три группы грамматических упражнений являются важной основой для создания прочного навыка общей и быстрой ориентации в структуре любого предложения текста, восприятия и понимания информации, передаваемой главными членами предложения. Выполнение всех остальных пяти групп грамматических упражнений в чтении возможно только на основе указанных трех.
К четвертой группе грамматических упражнений в чтении мы отнесли упражнения в восприятии и понимании группы подлежащего и роли в ней определения, группы сказуемого и роли в ней дополнения для развития темы и развертывания мысли в тексте. Этой группе упражнений отводится особое место в подсистеме в связи с организацией активной умозаключающей деятельности по выявлению тема-рематических отношений.
Как мы указывали ранее, логический субъект может быть выражен в предложении текста группой подлежащего либо группой сказуемого в зависимости от того, которая из них является темой, данным, известным из предыдущего. В свою очередь также логический предикат мы можем выводить либо из группы подлежащего, либо из группы сказуемого в зависимости от того, которая из них сообщает новое, неизвестное о предмете, теме по сравнению с предыдущим предложением, является ремой.
Поэтому, с одной стороны, нужно научить студентов быстро находить
иузнавать по ориентирам и понимать содержание группы подлежащего и группы сказуемого, формулируя их неизменное содержание, а с другой стороны, определять, что из них в каждом предложении по отношению ко всему тексту продолжает тему, является уже данным ранее, а что несет новую информацию, до этого предложения неизвестную.
Задания в упражнениях этой группы могут быть сформулированы следующим образом:
-прочитайте абзац, выделите в каждом предложении подлежащее и сказуемое с относящимися к нему дополнениями и скажите, в каких предложениях сказуемое о дополнением сообщают новую информацию по теме;
-прочитайте текст (абзацы) и укажите в каждом предложении по отношению к предыдущему группу подлежащего или группу сказуемого в зависимости от новизны сообщаемой с их помощью информации.
К пятой группе относятся грамматические упражнения в восприятии
ипонимании языковых грамматических средств выражения функциональ- но-семантических полей времени, пространства, количественности.
Данная группа предполагает еще раз закрепление быстрого восприятия и понимания различных частотных временных форм глагола, средств
255
Грамматические и структурно-композиционные упражнения в профессионально-ориентированном чтении
выражения обстоятельств времени, места, в первую очередь всех числительных, наречий, предлогов, местоимений.
Формулировки заданий в упражнениях могут быть следующие:
-прочитайте текст и назовите все временные характеристики становления системы высшего образования в Германии. Скажите, какие языковые средства автор использовал для этой цели;
-прочитайте абзацы текста и найдите все языковые средства, характеризующие расположение высших школ и университетов Германии и другие.
Шестая группа грамматических упражнений в чтении предусматривает формирование навыка восприятия и понимания распространенных структурных моделей в грамматическом пространстве предложения с их синтаксическими особенностями. В этой группе упражнений предусматривается закрепление трех наиболее часто встречающихся в текстах сложных структурных моделей: а) подлежащее и определение, сказуемое и дополнение; б) подлежащее и определение, сказуемое и обстоятельственная группа; в) подлежащее и определение, сказуемое и дополнение с определением, обстоятельственная группа с возможным определением.
В этих моделях имеют место широко распространенные в текстах придаточные определительные, дополнения, времени и условные, распространенные определения, инфинитивные обороты и группы.
Инструкции в упражнениях этой группы могут быть сформулированы следующим образом:
-прочитайте абзацы и к данным Вам группам подлежащего и сказуемого найдите распространенные предложения. Скажите, чем они дополнены и какую информацию сообщают о сотрудничестве высших школ Германии и России;
-прочитайте текст и найдите в нем продолжение данным ниже предложениям. Охарактеризуйте с помощью полных предложений НИРС в Техническом университете в Дрездене.
К седьмой группе грамматических упражнений в чтении относятся упражнения в восприятии объема сложных предложений, в их нормализации, приведении к элементарным простым предложениям с субъектнопредикатной структурой. Эта группа грамматических упражнений в чтении помогает ориентироваться в сложных предложениях текста и выделять через построение простых предложений порции сообщаемой автором информации. Инструкции могут иметь следующие формулировки:
-прочитайте абзац, постройте из данных в нем двух сложных предложений восемь простых предложений и подробно с их помощью передайте информацию о совместной научной работе ЛПИ и Дрезденского Технического университета;
256
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
- прочитайте абзац и запишите, используя данные глаголы, шесть простых предложений из данных двух, скажите, о чем сообщает автор, характеризуя свободное время студентов.
И наконец, в восьмую группу грамматических упражнений в чтении мы включили упражнения в восприятии, понимании и выстраивании микросистемы грамматических средств абзаца и субтекста с опорой на макросистему, различного вида глобальные логически структурированные схемы грамматики немецкого предложения. При этом следует подчеркнуть, что абзацы и субтексты для этой группы упражнений должны выбираться из 3–5 предложений, не более, так как в противном случае слишком сложной будет выстраиваемая студентами схема.
Очень важным звеном при обучении профессионально-ориентиро- ванному чтению в системе упражнений по формированию речевых навы-
ков являются структурно-композиционные упражнения в чтении, поз-
воляющие научить одномоментному восприятию текста в целом, как объекта речевой деятельности чтения, в котором представлены его предмет, мысль. Эта подсистема упражнений особенно необходима, поскольку структура текста не лежит на поверхности, как, например, те или иные грамматические явления, лексические единицы, а ее нужно научить видеть, сопоставлять структуры разных текстов, видеть за особенностями композиции, типичными для текстов каждого конкретного жанра, элементы содержания, научить видеть средства связи между частями текстов и т.д.
Всего нами было предложено одиннадцать групп структурно-компо- зиционных упражнений в чтении. К первой группе мы отнесли упражнения в восприятии, узнавании и понимании структуры абзацев текста, их функций в тексте и связи фраз внутри абзаца. Мы поставили эту группу упражнений на первое место, так как абзац в методическом плане как графически выделенная единица является основным видом целого связного текста в принимаемой нами системе упражнений. И кроме того, абзац как единица текстообразования оказывается такой структурой, которая способна заключить в себе многоплановые явления текста [4]. Можно предложить различные формулировки упражнений этой группы:
-прочитайте текст и найдите абзац, который начинается с обобщающего предложения о видах и формах занятий в высшей школе;
-прочитайте абзац текста и укажите, где находится в нем выражающее основную мысль предложение, скажите, о чем сообщает автор в этом абзаце по основной теме и т.д.;
-прочитайте абзац и укажите все средства связи, объединяющие каждое последующее предложение с предыдущим, о чем сообщается в этом абзаце.
257
Грамматические и структурно-композиционные упражнения в профессионально-ориентированном чтении
Эта группа упражнений, направленных на работу с абзацем, больше всего разработана в методической литературе (А.А. Вейзе, Ж.В. Витковская, В.Г. Малевич, О.М. Зюзенкова, Л.М. Ермолаева, И.А. Гиниатуллин, K.M. Левитан, А. Грузе, И.З. Новоселова и др.). Поэтому в подготовке формулировок инструкций к упражнениям мы использовали уже разработанные задания: 1) в определении тем абзацев на основе наиболее часто встречающихся в них слов, 2) отборе из абзаца предложений, лучше всего отражающих основной смысл, 3) установлении местонахождения основной идеи абзаца по типу его содержания, 4) расположении между предложениями абзаца без нарушения его логики служебных слов, дополнительных предложений и т.д.
Второй группой структурно-композиционных упражнений в чтении являются упражнения в восприятии, узнавании и понимании структуры субтекстов, связи абзацев в них.
Формулировки заданий этой группы упражнений могут быть следующие:
-прочитайте абзац текста, скажите, закончена ли в нем начатая мысль, если нет, то найдите ее продолжение, завершив данный субтекст;
-прочитайте текст и к данному тезису выберите соответствующие по содержанию абзацы текста и т.д.
В третью группу входят упражнения в восприятии, выделении и понимании иерархии субъектов, тем и подтем текста, субтекста и отдельного абзаца. Наиболее частыми формулировками заданий в упражнениях этой группы являются:
-прочитайте текст (субтекст, абзац) и скажите, что является его темой и какими ключевыми словами она выражена;
-прочитайте текст (субтекст, абзац) и выделите по его основной теме все подтемы, определив их границы в тексте и другие.
К четвертой группе относятся упражнения в восприятии, определении и понимании иерархии предикатов, рем текста, субтекста и абзаца.
Все упражнения данной группы предполагают научить выявлять новое, неизвестное по отношению к теме, например: прочитайте абзац и к его теме «Преподавательские кадры высшей школы» выберите все предикаты, сообщающие новое по теме, изобразите в виде схемы.
В пятую группу входят структурно-композиционные упражнения в восприятии и выделении лексико-семантической модели абзаца, субтекста
итекста как целых связных единств, отражающих законченное смысловое образование. Формулировки заданий могут быть представлены в следующем виде:
258
Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению
-прочитайте текст (абзацы) и, отобрав ведущие ключевые единицы, постройте лексико-семантическую модель, передайте с ее помощью основное содержание;
-прочитайте текст и, опираясь на данную Вам лексико-семан- тическую модель, отыщите соответствующий абзац и передайте его содержание кратко.
Упражнения этой группы опираются на широкое применение при обучении чтению методики описания текстов в виде графа опорных слов, словосочетаний.
При обучении чтению надо прежде всего ставить задачу постоянной смысловой группировки материала в текстах, которую A.A. Смирнов [5] назвал первым звеном мыслительных приемов. Читателю при этом необходимо давать типовую схему логико-семантической структуры темы как «язык-посредник», т.е. предвосхищать смысловую группировку, давать для нее ориентиры.
Эту задачу выполняют упражнения шестой группы, в которых обучающиеся осуществляют операции обобщения, деления, конкретизации и классификации понятий с опорой на глобальную логико-семантическую структуру темы и локальные логико-семантические структуры отдельных текстов, в которых представлены, как мы говорили в разделе о предмете речевой деятельности чтения, определенные системы внутренних связей между денотатами и понятиями, входящими в данную систему текстов и каждый отдельный текст в ней.
Седьмой группой являются структурно-композиционные упражнения в восприятии, выявлении и построении денотатной структуры абзаца, субтекста. Мы ограничиваемся объемом абзаца и субтекста, так как составление денотатного графа по целому тексту очень длительный, трудоемкий процесс и под силу только исследователю.
Чаще всего эта группа упражнений выполняется при сочетании с третьей и четвертой группами. Все три группы упражнений, а именно пятая, шестая и седьмая предусматривают широкую опору на понятия теории графов, введенные в дидактику (A.M. Coxopo, Л.П. Доблаев). Графическая наглядность во всех этих упражнениях способствует укрупнению единиц информации и позволяет научить одномоментно воспринимать модель целого текста.
К восьмой группе структурно-композиционных упражнений относятся упражнения в восприятии, узнавании и определении типов развития мысли, речевых форм субтекста и текста по опорным конструкциям, отражающим внутритекстовые связи и следование одной части текста за другой относительно определения, суждения (доказательства, опровержения), повествования, описания как самостоятельных речевых форм.
259
Грамматические и структурно-композиционные упражнения в профессионально-ориентированном чтении
Задания в этих упражнениях формулируются следующим образом:
-прочитайте текст и назовите все средства, которые использовал автор для развития повествования об истории открытия радио;
-прочитайте текст и проследите соответственно схеме, как строится доказательство связи обучения в вузе с производством, скажите, какие клише и опорные слова использованы автором и другие.
В этих упражнениях также использовались схемы, структуры речевых форм, отражающих логическую основу текста, что позволило обучающимся достаточное количество раз сопоставлять схему со структурой одного текста по сравнению с другим, на этой основе объединять их в один тип или разносить по разным, видеть переходы от описания к повествованию и от повествования к рассуждению и наоборот. Именно благодаря этой группе упражнений студенты учились определять виды логических операций, используемых автором текста, следить за ходом его мысли.
В девятую группу входят структурно-композиционные упражнения в восприятии, определении и понимании композиции целого связного текста, всех его видов и типов в указанной нами типологической схеме. Данная группа упражнений предусматривает работу обучающихся над струк- турно-композиционными особенностями текстов из учебника, статьи из газеты, журнала, интервью, патентов, рекламных проспектов, деловых писем и других. Эти упражнения требуют использования на занятиях многих дополнительных текстов, которые в силу своего объема и характера не могут быть включены в учебник. Следует отметить, что это самая многочисленная и многоплановая группа структурно-композиционных упражнений
ссамыми разнообразными формулировками:
-прочитайте текст и установите логические связи между абзацами в тексте, запишите план;
-прочитайте текст, запишите первые предложения абзацев, скажите, просматривается ли между ними связь и могут ли они служить планом;
-прочитайте текст и укажите в нем вступление, заключение и основную часть и так далее.
Для ориентации в структуре целого текста выдаются наиболее распространенные задания: 1) нахождение вводных, заключительных и содержащих основную информацию абзацев; 2) озаглавливание абзацев и объединение их между собой по смыслу; 3) распределение дополнительного текста в основном; 4) ориентация на заголовки, подзаголовки текста и на слова-сигналы порядка, логики изложения содержания текста; 5) выбор предложений и частей текста, детализирующего и аргументирующего характера, 6) исключение предложений и частей текста, несущих малосущественную информацию.
260