книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

можно добиться, чтобы слова повторялись 10–15 раз, что гарантирует их узнавание и запоминание, а следовательно, позволяет сохранить верхнюю границу процента незнакомой лексики.

Серия текстов от 10 до 18 и более по одной теме позволяет обеспечивать необходимую повторяемость лексики и выдерживать за счет этого оптимальную норму незнакомой лексики.

Таким образом, использование большого количества текстов, связанных в серии тематически, позволяет вырабатывать все умения и навыки по чтению именно в практике чтения, а не вне этого процесса за счет специальных лексических и грамматических упражнений.

Важным моментом при любом самостоятельном чтении литературы является культура восприятия информации, что всегда связано с формированием «системы ожиданий» читающего, обращенных к источнику информации, «с подтверждением собственной точки зрения» [8].

Поэтому перед чтением серии текстов в первую очередь необходимо сформировать общее представление о теме, свою точку зрения на ту или иную тему, выяснить, из каких общих понятий она состоит, т.е. создать структурно-логический эталон, с помощью которого студенты могли бы «обследовать» любой текст по теме [9].

Опыт создания понятийно-предметных эталонов уже существует при обучении техническим дисциплинам. Так, Н.П. Гресс [10] предлагает создавать логико-генетические структуры предмета и на их основе проводить работу студентов с учебными текстами по различным разделам физики. Мы отдаем предпочтение логико-структурной схеме темы (ЛССТ). Тем более, как подчеркивает в своем исследовании Л.А. Манвелова, что в практике обучения иностранным языкам студентов вузов широкое применение символически-условной наглядности (таблицы, схемы) является особенно необходимым, так как у них в процессе занятий по дисциплинам технического цикла вырабатывается привычка к формулам, графикам, схематическому изображению явлений.

Схеме придается особенно большое значение как средству развития умственных способностей в процессе обучения, так как это форма наглядного изображения наиболее сложных связей, зависимостей, внутренней логики изучаемого явления, предмета. ЛCCT помогает до чтения серии текстов сформировать у студентов общее представление о предстоящей теме по чтению, о ее внутренней логике.

Значение выделения тем, подтем, основных мыслей, дополнительных, видовых понятий было доказано рядом авторов [12], но с точки зрения анализа отдельного текста для понимания его при чтении.

Нам необходимо было проанализировать тексты, для того чтобы составить тематическую логико-структурную схему, так как не только каж-

301

Самостоятельное чтение серии текстов с опорой на логико-структурную схему

дый отдельный текст состоит из последовательного ряда логических звеньев (Л.Н. Писарева) [13], но и вся совокупность текстов для определенной темы имеет логическую последовательность изложения темы в ряде текстов, через что реализуется взаимосвязь между ними.

Отмечаются различные методы анализа смысловой структуры текста: формально-семантические, логические, функциональные и психолингвистические, последние, в свою очередь, подразделяются на позитивноцелевой (Т.М. Дридзе), предметный (И.А. Зимняя), с опорой на коммуникативные блоки (Я.М. Колкер). Мы придерживались предметно-логи- ческого метода анализа структуры текста.

При анализе и подготовке на его основе логико-структурной схемы очень существенно было выяснить степень насыщенности текстов инфор- мационно-смысловыми единицами [14] с учетом новизны и их значимости, выделить основные и дополнительные в пределах общей темы.

Тема в логико-структурной схеме распадается на ряд подтем (рис. 1), каждая из них может иметь свои подтемы и т.д. Чем больше переходов от одних подтем к другим по вертикальной оси, тем подробнее раскрывается общая тема.

Ученый

(даты жизни)

Рис. 1. Великие ученые в области теоретической физики и электротехники

Для каждого конкретного текста может быть составлена своя тематическая логико-структурная схема, которая может отражать всякий раз только некоторую часть общей схемы.

Логико-структурная схема обосновывает сущность предлагаемой темы, способствует воспитанию умственной самостоятельности. Студенты

302

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

получают возможность сознательно оценивать каждый новый текст с точки зрения соответствия его той или иной части логико-структурной схемы, выявлять всякий раз, когда они начинают читать следующий новый текст, общие особенности темы.

Построение логико-структурных схем по каждому тексту учит находить и понимать идею, систематизировать содержание, устанавливать иерархию главного и второстепенного. Подобная логическая «обработка текста несет не схематизацию, а обогащение мысли» [15].

Организация процесса чтения оригинальных текстов с опорой на ЛССТ предполагает, прежде всего, изучение, обсуждение логико-струк- турной схемы предстоящей темы, в результате чего происходит первоначальное усвоение ключевых слов, составляющих данную схему.

Логико-структурная схема темы позволяет тематически сгруппировать всю основную лексику, что способствует произвольному запоминанию ее, а последующее выполнение проблемных заданий по серии текстов, когда эти слова включаются в активную самостоятельную деятельность, вызывает эффективное непроизвольное запоминание. Но подробное освещение этого вопроса должно стать содержанием отдельной статьи.

Еще Л.В. Щерба [16] отмечал, что умением быстро читать должен обладать всякий образованный человек, но оно особенно необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области.

Как убедительно показал уже имеющийся опыт, чтение текстов с опорой на ЛССТ позволяет значительно увеличить скорость чтения и объемы читаемых материалов.

Третьим важным вопросом является выполнение системы заданий при чтении серии текстов с опорой на ЛССТ, которая представляет собой систему информационных упражнений. Поскольку функция управления самостоятельной работой студентов по чтению передается на инструкцию по выполнению, то прежде всего хотелось бы обратить внимание на ряд требований к формулировкам заданий.

Все факторы, определяющие характер формулировки каждого задания в системе, непосредственно связаны с комплексом видов чтения. Первым важным фактором в формулировке является указание на основной процесс, который должны осуществлять студенты в информационных упражнениях, а именно «Прочитайте». Основной процесс соответственно четырем видам чтения может быть конкретизирован: «прочитайте, просматривая...», «прочитайте, изучив...», «прочитайте и ознакомьтесь...» и т.д.

Второй фактор – указание последовательности выполнения операций основного процесса. Например, «Прочитайте тексты, просмотрите и оставьте только те, в которых сообщается о...», «Прочитайте все тексты,

303

Самостоятельное чтение серии текстов с опорой на логико-структурную схему

затем просмотрите еще раз второй и четвертый, изучите, дается ли в них дальнейшее развитие...».

При этом очень важно постоянно выделять «фактологическую цепочку слов, на которую опирается чтец при беглом чтении» [17], на которую он ориентируется при выявлении основной и дополнительной информации по схеме. В том случае, если еще недостаточно усвоена ведущая лексика, при формулировании основного процесса и последовательности выполнения операций необходимо давать студентам в качестве опоры эту «фактологическую цепочку слов», например, «Прочитайте тексты, затем, опираясь на данные Вам слова, отыщите те абзацы в текстах, где освещается проблема...».

Третьим ведущим фактором при формулировке заданий в информационных упражнениях является постановка цели, которая всегда связана с поиском, ознакомлением и изучением только конкретной, необходимой и значимой в данный момент информации.

Принимая, вслед за И.Л. Бим [17], связный текст в качестве основной исходной и конечной структурной единицы иноязычной информации при обучении чтению, мы и в системе заданий основной целью каждого ставили прием, переработку и передачу информации текстов всей серии.

Поэтому основная цель всего занятия по чтению, на котором предлагалась студентам серия текстов, – понять информацию, которую несут все тексты.

Формулировки могут выглядеть следующим образом: «Прочитайте тексты, отыщите в них те разделы, где сообщается о новых видах энергии, и ознакомьтесь, что нового сообщается о них...», «Прочитайте тексты, затем ознакомьтесь с теми частями, в которых говорится о научном вкладе Отто Лилиенталя в самолетостроение, и изучите, в чем конкретно состоит этот вклад...».

Четвертый фактор – указание конечного результата работы. Он всегда связан с соответствующей фиксацией необходимой, значимой информации

взависимости от дальнейших нужд ее использования: подчеркивание, выписывание цитат, краткие общие выписки, план, пометки, конспект, аннотация, реферат, перевод. Зафиксированный таким образом материал может

впоследующем использоваться студентом для устного сообщения, доклада, для участия в общем обсуждении проблемы, конференции, для лекции, дипломной работы, для обзора по теме, научной статьи и т.д.

Все самостоятельное чтение серии текстов следует организовать таким образом, чтобы оно вызывало потребность использовать всю новую информацию в последующей коллективной работе.

Например, «Прочитайте тексты, затем отыщите в них новую информацию о развитии энергетики в Германии, выпишите ее с тем, чтобы ответить на вопросы при обсуждении этой проблемы...», «Прочитайте тексты,

304

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

затем отыщите в них те абзацы, в которых подтверждается положение о том, что А. Эйнштейн был активный борец за мир и прогресс, законспектируйте материал для Вашего устного доклада...».

Вцелом система заданий по серии текстов также подчиняется определенным требованиям: студенты должны получать для чтения одинаковый учебный материал (одну серию текстов); необходимо обеспечить равное количество операций и одинаковых видов чтения; внимание студентов должно быть направлено на одну и ту же информацию с разных сторон; конечный результат работы должен быть разным в каждом конкретном задании. Содержание текстов становится, в конечном итоге, основой для общей беседы, ее обсуждения, конференции, чему способствует вся система заданий, ее конечные результаты, которые связаны между собой самым тесным образом.

Поэтому все задания в системе должны отражать траекторию движения частных конечных результатов к общему конечному результату.

Вэтом отношении очень полезно вводить фиксацию каждым студентом основных вех содержания прочитанных текстов, лучше всего в логикоструктурной схеме, либо путем составления плана, конспекта.

Исходя из этого, очень важно при работе с системой заданий дать каждому студенту незаполненную логико-структурную схему основного содержания читаемых текстов, которая будет заполняться в процессе групповой работы.

Следует отметить, что благодаря различным конечным частным результатам удается создать задания различной степени трудности, а это позволяет, в свою очередь, организовать активную самостоятельную работу студентов в группе с различным уровнем подготовки по иностранному языку. Такая работа с системой заданий по серии текстов позволяет осуществить индивидуализацию обучения чтению. При распределении заданий преподаватель должен учитывать, что существуют три уровня развития познавательной самостоятельности: копирующий, преобразующий и выборочно-творческий [18].

Некоторые студенты хорошо справляются с заданиями соответственно первому уровню развития познавательной самостоятельности, т.е. умеют опознавать объекты, устанавливать основные признаки, разбивать тексты на логически законченные части и вычленять главное, находить ответ

висточнике и, наконец, воспроизводить материал.

Другие, с хорошими знаниями по языку умеют наблюдать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, анализировать факты, ставить свои вопросы, что соответствует второму уровню развития познавательной самостоятельности.

305

Самостоятельное чтение серии текстов с опорой на логико-структурную схему

И только незначительная часть студентов (3–4 человека) в группе способны справиться с заданиями третьего уровня, это обычно сильные студенты, которые умеют отбирать, классифицировать и систематизировать материал из многих текстов, творчески решать познавательные задачи, сравнивать и сопоставлять, обобщать.

В процессе работы с серией текстов и системой заданий к ним с опорой на логико-структурную схему темы удается повысить эффективность учебного занятия путем увеличения времени активной речевой деятельности студента за счет совмещения во времени двух видов деятельности: самостоятельной активной работы всех студентов одновременно и индивидуальной активной работы отдельного студента в групповой заключительной части.

А отсюда и основная контролирующая функция преподавателя в процессе самостоятельной работы студентов с системой заданий по чтению должна постепенно изменяться в течение занятия: от контроля индивидуального к контролю групповому. Но в процессе группового контроля преподавателю необходимо привлекать различные средства самоконтроля и взаимоконтроля. Этому способствует отчасти сама система заданий, которые в ней взаимосвязаны и взаимозависимы.

Таким образом, отбор серии текстов с учетом характера и объема их содержания по той или иной теме, а также организация процесса чтения с опорой на логико-структурную схему темы и выполнение системы заданий позволяет увеличить скорость чтения, объем читаемого материала в 3–4 раза, поддерживать постоянную познавательную самостоятельность, познавательный интерес, что особенно важно при обучении самостоятельному чтению оригинальной литературы на иностранном языке.

Список литературы

1. Розанов Е.Д., Светлищева Г.К. К вопросу о содержании обучения чтению по специальности в неязыковом вузе // Анализ содержания курса иностранного языка. - Томск, 1973. – Вып. 2.

2.Petschler H., Zoch J. Die Rolle dialogtypischer Wortverbindungen und Wendungen bei der Vervollkommnung sprachlichen Könnens auf dem Gebiet des dialogischen Sprechens. D. a. Fr. H. 4, 1972.

3.Цыpлина 3.И., Басова H.В. Грамматические навыки чтения и пути их формирования // Обучение чтению на иностранном языке в школе и ву-

зе. – Л., 1973.

4.Брандт Р.А. Формирование познавательных потребностей у студентов факультета русского языка и литературы средствами немецкого языка: канд. дис. – Новосибирск, 1975.

5.Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. – Саратов, 1966, 25 с.

306

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

6.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: автореф. докт. дис. – М., 1974.

7.Кондратьева В.А. Психологическое обучение путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения: докт. дис. – М., 1972.

8.Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: автореф. докт. дис. – Л., 1975.

9.Дубовис Д.М. К вопросу о формировании дискурсивного понимания текста // Вестник Харьков. ун-та. Сер. психологии. – 1968. – Вып. 1. – № 30.

10.Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики): канд. дис. – М., 1971.

11.Манвелова Л.А. Некоторые психологические особенности запоминания учебного материала при использовании зрительно-графической и действенно-динамической наглядности: канд. дис. – Ереван, 1974.

12.Petzschler H. Zur Vorbereitung ausländischer Studenten auf das verstehende Hören und selektive Mitschreiben von Vorlesungen im Deutschunterricht der Grundstufe. Dissertation. – Leipzig, 1970; Jacobeit H. Zur Untersuchung von textinternen Zusammenhängen. D. a Fr. H. 4, 1974; Малевич В.Г. Исследование приемов опоры на супрасинтаксис при рационализации обучения чтению на иностранном языке: автореф. канд. дис. – Минск, 1976; Писарева Л.Н. Методика обучения чтению на первом курсе технического вуза (требования к текстам): автореф. канд. дис. – М., 1976; Чистякова Г.Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания // Вопросы психологии. – 1974. – № 4.

13.Подласый И.П. О количественной взаимосвязи между характеристиками учебного материала и его усвоением // Советская педагогика. –

1976. – № 10.

14.Дубовис Д.М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии. – 1976. – № 3.

15.Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и их место в системе школьных предметов // Советская педагогика. – 1942. –

№5–6.

16.Евсикова А.Н. Проблема выделения основной единицы обучения чтению: канд. дис. – М., 1975.

17.Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: автореф. докт. дис. – М., 1976.

18.Ковтун Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся IV–V классов как подготовка их к самообразованию: автореф. канд. дис. – Казань, 1975.

307

Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ТЕКСТОВ ДЛЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ЧТЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Проблемное обучение иноязычному чтению в условиях профессио- нально-ориентированной учебной коллективной коммуникации предполагает обязательно высокую интеллектуальную активность каждого обучаемого. Во всей системе упражнений в иноязычном чтении на любом ее уровне осуществляется опора на мыслительную активность читающего, то есть имеет место обращение читающего к мысли – предмету, к умозаключению – продукту деятельности чтения и, наконец, к смысловому решению – единице деятельности чтения [1]. Активная умозаключающая деятельность возможна, если опора в упражнении будет происходить только на связный целый текст или законченный по смыслу его отрезок, так как только в этом случае состоится смысловое вербальное решение как единицы чтения или, иначе, решение проблемной задачи, проблемного вопроса или проблемной ситуации [2], в которых читающий оперирует мыслями этого текста на трех стадиях: а) поиска; б) принятия и в) реализации смыслового вербального решения.

На стадии поиска читающий выделяет сформулированные в инструкции условия, вопрос-задачу, находит в тексте соответствующие данные, выбирает из прошлых знаний, предложенных материалов, схем и таблиц необходимую информацию, которая могла бы служить посылками, доказательствами, тезисами, которых нет у других партнеров. На стадии принятия определяется способ и стратегия реализации решения проблемной задачи или вопроса в результате перебора и сравнения нескольких разных вариантов. И наконец, на стадии реализации смыслового вербального решения делается заключение-вывод относительно достигаемого индивидуального результата речевой деятельности субъекта, связанного с конечным коллективным результатом, который может быть получен только в результате устного вербального общения-обмена.

Смысловое решение невозможно без обращения с определенным проблемным вопросом, с проблемной задачей к конкретной информации в связном тексте или же в законченном по смыслу его отрезке. Чтобы состоялась длительная тренировка интеллекта студентов по выполнению смысловых вербальных решений, состоящих в обнажении логических схем и применении правил умозаключений, развертывания их из одной фразы, многих предложений или даже целого текста вокруг общего предмета с быстрым восстановлением звеньев, опущенных автором как само собой разумеющихся истин, фактов, приводящих к пониманию текста, препода-

308

Раздел V. Тексты и их системная организация

при обучении профессионально-ориентированному чтению

вателю нужно опираться на специфические принципы [3], чтобы отобрать тексты, изучить предварительно всю их информацию, проанализировать, сгруппировать вокруг проблем и затем дидактически организовать в систему для целей проблемного обучения.

Второй, не менее важный аспект, вызывающий необходимость рассмотрения особых принципов отбора текстов, обработки их информации по одной и той же теме, достаточной по качеству и количеству, заключается в том, что обучающийся после решения своего проблемного вопроса, задачи или ситуации включается в коллективное общение. А общение становится возможным в том случае, если партнеры готовы обменяться полученной информацией, знанием. Чтобы иметь такую информацию для последующего обмена, обучающийся должен получать из текстов только ту информацию, которую не получат другие партнеры.

К таким принципам мы относим несколько, которые позволяют решить проблему обеспечения основного компонента содержания обучения чтению как речевой деятельности: принцип информативной значимости и новизны каждого текста в системе, принцип предметной связности текстов

всистеме, принцип тематической цельности системы текстов, принцип смысловой синонимичности текстов, принцип функциональной обусловленности текстов в системе и принцип языковой функциональносемантической системности.

Обратимся к принципу информативной значимости и новизны текстов

вотбираемой для обучения чтению системе.

Студента как профессионально-ориентированного читателя будет интересовать не вся информация в читаемых им материалах, а лишь та, которая будет обладать «потребительской ценностью» (термин В.И. Соловьева) т.е. способностью удовлетворить его информационные потребности. Кроме того, такое чтение, как мы говорили выше, имеет своей целью не только извлечение полезной информации, но и ее использование в учебной и научной коллективной коммуникации.

Для характеристики этого принципа не менее важен его второй аспект – информативная новизна – каждого отдельного текста в системе по данной теме по сравнению с предыдущим или, иначе, эффект информативности, позволяющий говорить о том, что у студентов после чтения каждого текста будет происходить изменение в уровне компетентности относительно темы всех текстов.

Информативная новизна текста в системе имеет большое значение и с другой точки зрения. Много внимания уделяется разработке системы ин- формативно-познавательных, информативно-коммуникативных и комму- никативно-познавательных заданий к текстам, которые вызывают у обучаемых потребность присваивать запечатленный в них опыт с целью даль-

309

Принципы отбора и организации системы текстов для проблемного обучения иноязычному чтению в условиях профессиональной коммуникации

нейшего использования его в качестве информационной основы для других видов иноязычной речевой деятельности. Такие задания создают обстановку разности знаний, опыта, информации, являющейся необходимым условием для общения.

Важно для обучения выбрать целесообразно этапу обучения не только тематику текстов, но и еще организовать группы текстов вокруг наиболее важных проблем по данной теме. Это является вторым принципом методической организации текстов. Группу текстов по той или иной проблеме следует организовать для учебного процесса с учетом характера и объема содержания конкретной информации по этой проблеме, чтобы были учтены все функции чтения литературы на иностранном языке, а именно так, чтобы в одном или нескольких текстах имелась бы ограниченность информации, вызывающая познавательные вопросы, а во всех остальных студенты смогли бы найти: а) совершенно новую информацию по проблеме; б) иное освещение фактов; в) расширение сведений по имеющейся в текстах проблематике; г) развитие темы предыдущего текста, где она была только названа автором; д) сообщение сведений противоречивого характера.

При этом следует подчеркнуть, что ограниченность содержания будет служить условием возникновения вопросов только в тех случаях, когда содержание в зависимости от задания будет осознаваться читающим как новое и важное, выражающее одну из основных мыслей изучаемой проблемы, представленной в читаемых текстах.

Иначе говоря, значение этого принципа важно для выявления информативно значимых смысловых блоков в каждом тексте в процессе его обработки, с тем чтобы на основе выявленных смысловых блоков, групп информативных единиц текста реализовать решение проблемных задач, проблемных вопросов и проблемных ситуаций в информативно-познава- тельных, информативно-коммуникативных упражнениях и в творческих коммуникативно-познавательных задачах чтения.

Информативная значимость и новизна текста как принцип обусловливается рядом факторов побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности чтения, а именно потребностью в значимой информации, мотивами, интересом и целями-результатами. Реализуя этот принцип при отборе текстов, мы должны предусмотреть, что потребность читающего встретится с предметом в каждом последующем тексте, с новыми мыслями по теме, т.е. опредметится, а значит, возникнет после второй, третьей встречи устойчивый познавательный интерес, и после первого раза – мотив познания и последующей коммуникации, обмена полученными мыслями, а отсюда постановка и достижение внутренней цели – конечного индивидуального результата чтения.

310