Смит Н. Современные системы психологии, 2003

ческому сознанию, самореализации, просветлению и т. д., посредством техник, которым могут обучить последователи «Нью Эйдж»; (г) космическое един ство — основополагающий принцип всех религий и

(д) сознание всего этого принесет людям мир и бла женство. Зажиточные американцы, влившиеся в дви жение из распавшихся традиционных протестант ских общин, или бывшие католики составляют боль шинство последователей «Нью Эйдж». Они часто связаны с психоделической культурой и сопутству ющими религиозными практиками, к которым отно сится, в частности, шаманизм. Развитию движения способствует также и ряд социальных факторов, к которым относятся (а) утрата корней и распад тра диционных культур Америки; (б) укрепление движе ния за человеческий потенциал в Калифорнии, где находится Эсаленский институт (Esalen Institute), а также разнообразных оккультных практик, в осо бенности — в южной части штата, где образовалась смесь из различных религий; (в) гуманистическая психология Маслоу с его концепцией «пикового опыта», а также поддержкой, оказываемой им Эсален скому институту и трансперсональной психологии;

(г) вклад Карла Роджерса и его концепции центри рованной на субъекте терапии в гуманистическую психологию; (д) появление «Журнала трансперсо3 нальной психологии», в котором ученые и другие ин теллектуалы узаконили концепцию трансцендент ных или духовных экстатических состояний, посред ством которых, как утверждают некоторые, человек может найти внутреннее божественное «я» и объеди нить его с космической божественностью, и (е) под черкивание Карлом Юнгом роли религии и мифоло гии как части бессознательного.

Трансперсональная психология явилась составной частью контркультуры, возникшей в связи с распро странением психоделиков и протестами против вьет намской войны. Те, кто использовал наркотики как религиозную святыню, получили прозвище «хиппи». На протяжении непродолжительного периода време ни, кода они выступали против войны, призывали к любви и миру, отворачивались от традиционного об щества и проповедовали жизнь согласно простым принципам, их называли «дети цветов». Гуманисти ческая психология и контркультура родились при близительно в одно и то же время — в 60 х годах. К 1969 году контркультура начала преобладать над гуманистической психологией (Taylor, 1995); чему способствовал ряд точек «резонанса» (Smith, 1990):

•Самореализация индивидуума в отрыве от забо ты о других людях.

•Вера в способность к совершенствованию людей при игнорировании социально политических усло вий.

•Акцент на самораскрытии или «полном отпуска нии тормозов» («letting it all hang out») в сочетании

споощрением кратковременных интимных связей и пренебрежением длительными отношениями.

•Потакание себе в настоящем при игнорировании будущего и долгосрочных целей.

•Стремление к получению немедленного удовле творения, включая наркотики и секс.

•Принижение роли науки и рациональности и увлечение оккультным.

Широкое распространение получил «тренинг сен зитивности» и «личностного роста» — иногда вклю чающий такие методики, как групповая терапия об наженных, физические ограничения во время «сти муляции» (техника, известная под такими различными названиями, как Z процесс, терапия привязанности и редукция гнева), а также различные «чувственно сенсорные» («touchy feely») процеду ры. На конференциях подчеркивание ведущими представителями гуманистической психологии трансперсонального элемента ощущалось настолько сильно, что Смит (Smith, 1982) посетовал на то, что «движение гуманистической психологии стало отда ляться от человеческого, обратившись к поискам сверхъестественного и божественного» (р. 4).

Когда контркультура пропитала собой гуманисти ческую психологию и взяла над ней верх, многие из ее ранних приверженцев стали отпадать от нее. Дви жение групп встреч, в особенности представленное Эсаленским институтом в Калифорнии, стало осо бенно влиятельной составляющей контркультуры. Группы встреч проходили в интенсивном тренинго вом режиме, часто с проведением марафонских сеан сов, преследующих цель получения холистического эмоционального опыта здесь и сейчас через спонтан ные групповые взаимодействия, оказывающие силь ное давление на отдельных участников для достиже ния полного самораскрытия и переживания интен сивных чувств. В Эсалене возникли трения между теоретиками и практиками движения; и когда Мас лоу стал настаивать на поддержании рациональной ответственности, Фриц Перлс назвал его «подсла щенным фашистом» (Russell, 1992). В Эсалене про цветали йога, медитация и массаж. По оценкам Сми та (Smith, 1990), эти группы «казалось, пытались компенсировать порожденное обществом отсутствие смысла (веры), надежды и общности» (р. 13), одна ко, как он отмечает, эти попытки были несерьезны ми и поверхностными. Он указывает на то (Smith, 1978), что под влиянием трансперсонализма гумани стическое направление «упустило из вида конечную человечность повседневной жизни в погоне за невы разимой бесконечностью» (р. 29). Некоторые крити ки окрестили гуманистическую психологию «гума но мистической психологией» («human mystic psychology»).

Будущее гуманистической психологии

Смит (Smith, 1990) склонен видеть близкий конец гуманистической психологии как научной дисципли ны, однако полагает, что существуют два современ

ных течения, которые, возможно, подхватят ее прин ципы: (а) возрождающиеся холистические подходы к личности, которые могут занять место ситуацион ных подходов (situationism), и (б) подходы к инди видуальному развитию в перспективе времени жиз ни (life span human development), учитывающие диалектические отношения между людьми и меняю щимися в ходе истории социальными условиями их жизни. Анализируя критику психологии, исходящую из различных источников, и предсказания ее распа да на ряд отдельных дисциплин, Смит (Smith, 1994) полагает, что психология может пойти своим соб ственным путем, выбрав в качестве предмета изуче ния «человеческую рефлексивность», но что психо логия развития, психология личности и социальная психология останутся центральными областями «наук о человеке» («human science»), занимаясь раз витием сообществ, индивидуальным развитием, пси хотерапией и образованием. Исследования и теория будут продолжать развиваться в соответствии с «тра диционной концепцией науки, имеющей целью пос ледовательное приближение к истине в том, что ка сается причинного анализа условий и следствий, од нако с обязательным обращением к человеческим смыслам и ценностям» (р. 114). Таким образом, Смит видит будущую роль гуманистической психологии не в проведении радикальных реформ, а в добавле нии нового измерения, которое данное направление считает ключевым.

Джорджи (Goirgi, 1992b) утверждает, что посколь ку смысл того, что значит быть человеком, является центральным для данного подхода, он должен сосре доточить свои усилия на строгом научном анализе этих смыслов. Сэсс (Sass, 1989) полагает, что данная система может постепенно отойти от гуманистичес ких понятий и вобрать в себя более широкое содер жание трансперсональной психологии.

Теория хаоса подвергает сомнению взгляд на уни версальный характер линейных и предсказуемых со бытий, а с другой стороны, показывает, что сложные и, казалось бы, случайные события содержат в себе внутренний порядок. Исходя из этого, Криппнер (Kriррner, 1994) считает, что она может явиться ба зисом для психологии, подчеркивающей роль креа тивности и здоровья и использующей качественные методы исследования, которые были бы совместимы с гуманистической психологией.

ПОЛУЭКСПЛИЦИТНЫЕ ПОСТУЛАТЫ

Основатель гуманистической психологии Абрахам Маслоу, по видимому, является наиболее подходящей фигурой для выделения в его работах системы посту латов данной психологической системы. Он выдвинул ряд «предпосылок» («assumрtions»), а также ряд «предположений» («рroрositions»), из которых может

быть достаточно прямым образом выведен ряд посту латов (Maslow, 1968); другие же фрагменты его работ могут послужить источником дополнительной инфор мации для выведения постулатов.

• Метапостулаты (поддерживающие допущения для конкретной науки).

1. Психологические события «биологически обу словлены».

Следствие 1: Психология зависит от биологии.

Следствие 2: Психологические события имеют причину в биологии индивида или в активности души (mind) биологического организма.

2.Психологические события являются отчасти единичными и отчасти всеобщими — их универсаль ный компонент представляет собой биологические влияния.

3.Психологические события — это не механизмы (mechanisms), а смыслы (meanings).

4.Психологические события относятся одновре менно и к области естественного, и к области мисти ческого.

• Постулаты (допущения, относящиеся к предме3 ту изучения).

1. Человек представляет собой отчасти — тело, и отчасти — душу (mind), или «я» (self); при этом «я» отлично как от поведения, так и от тела.

Следствие: Психология придает первостепенное значение конструктам.

2.«Я» обладает биологически детерминированны ми ценностями, котоpые следует рассматривать ско рее как социально нейтральные или позитивные, чем как деструктивные и негативные.

3.Биологические детерминанты являются слабы ми и легко изменяются под воздействием окружаю щей среды.

4.Биология наделяет человека иерархией потреб ностей: от потребностей отдельных тканей (органи ческих потребностей) до социальных и личных по требностей.

5.Человек есть причина самого себя (self causative).

ИССЛЕДОВАНИЯ

Невозможно четко разграничить, что входит в сферу гуманистических исследований, а что не вхо дит в нее. Используемым здесь критерием является точка зрения самих исследователей, определяющих свои исследования как гуманистические, а также других представителей гуманистической психоло гии, относящих данные исследования к своему на правлению. Некоторые из рассматриваемых нами исследований также причисляются к экзистенциаль ной или феноменологической системам.

Поскольку гуманистическая психология считает, что контролируемые лабораторные исследования или

квантификация (количественные измерения) полно стью упускают из вида то, что является исключитель но человеческим в человеческих существах, они, как правило, выступают против подобных методов иссле дования. Те, кто все же прибегает к количественным методам, в большинстве случаев используют оценоч ные шкалы (Ebersole & Quiring, 1991; Prasinos & Tittler, 1984); однако эти инструменты также предпо лагают механистический и технологический подход, а потому, по мнению Джорджи (Giorgi, 1992b), непри емлемы. Экзистенциально феноменологический под ход, который предпочитает Джорджи, предлагает иг норировать вопросы надежности и валидности, а так же количественные показатели, и начинать с предмета изучения, адаптируя к нему методологию исследова ний. Считая, что смысл раскрывает себя в языке, Ри зон и Рауэн (Reason & Rowan, 1981) рекомендуют ис пользовать лингвистические методы. Аанстуз (Aanstoos, 1987, цит. по: Рolkinghorne, 1992) находит, что в настоящее время используется пять основных качественных методов и двенадцать или более допол нительных методов. Есть также и те, кто принимает любую методологию (в частности, Lindauer, 1974; Rychlak, 1988; Tageson, 1982), которая была бы сбалан сированной и сосредоточенной на вопросах, централь ных для гуманистической психологии. В отличие от других Ричлак (Rychlak, 1988) утверждает, что по скольку количественные методы, характерные для по веденческих наук, не зависят от теории, они также приемлемы, и использует их в собственных исследо ваниях.

По мнению Дэвидсона (Davidson, 1992), «самая слабая сторона [гуманистической психологии] состо ит в том, что она рассматривается как дисциплина, которой еще только предстоит оказать долгосрочное влияние» (р. 148). Она не может полагаться лишь на философские утверждения и должна преодолеть свое сопротивление систематическим исследованиям и выступить с эмпирическими исследованиями, имею щими дело с жизнями конкретных людей, используя методы, характерные для феноменологии, этнологии и текстологических (narrative) исследований.

Контролируемые исследования

С целью проверки своей «теории логического на учения» Ричлак (Rychlak, 1976, 1988) осуществил широкомасштабную программу исследований, по священных аффективному реагированию или под крепляющей ценности (reinforcement value), то есть

концептуальной ценности в отличие от подкрепле ния паттерна поведения. Концептуальные ценности, которые мы чему то придаем, делают возможным выбор образа действия для получения определенно го результата (выигрыша, вознаграждения) или его альтернативы (заводить коккер спаниеля или не за водить), обеспечивая, таким образом, диалектичес кий процесс. Он провел серию экспериментов с ис пользованием бессмысленных слогов, оцениваемых по их подкрепляющей ценности как приятных или неприятных, а затем дополнил их экспериментами на узнавание слов, лиц и изображений. Полученные ре зультаты подтвердили его теорию. Например, оппо зициональность в научении (диалектическое реаги рование) подтверждается тем фактом, что люди за учивают оппозиционные (противоположные) значения неприятных им слов лучше, чем противо положные значения приятных слов. Учащиеся дости гают более высоких результатов при выполнении приятных для них, в отличие от неприятных, задач и запоминают приятные лица лучше, чем неприятные. Ричлак распространил свои исследования на лично стные характеристики и обнаружил, что они корре лируют со степенью, в которой задача является при ятной для индивида. Иными словами, Ричлак пытал ся продемонстрировать, что научение — это не механическое связывание стимула и реакции, как следовало бы из теорий классического и оперантно го обусловливания; скорее, утверждает он, люди на учаются лучше всего, когда они могут направить свой выбор на то, что они ценят.

Празинос и Титтлер (Рrasinos & Tittler, 1984) вы числяли корреляции между показателями студентов колледжа, отвечавших на опросник типов любви (questionnaire on lovestyles), и их показателями по пяти другим шкалам. Поскольку «агапический»* («agapic») тип любви (бескорыстная, нежная и забот ливая любовь) показал значительную корреляцию с

(а) отношением к жизни (life regard) (постановка целей и стремление к их достижению), (б) духовно стью, (в) самоуважением (self esteem), (г) силой эго (перевод намерений в действия и поддержание кон троля за напряжением) и (д) любвеобильностью (lovingness), он оказался самым «успешным». Высо кая самооценка и самоуважение говорили о следую щем: чтобы любить других, сначала необходимо на учиться любить себя. За «агапическим» типом люб ви в нисходящем порядке следовали «людический» («ludic»)**, «эротический»*** (ищущий идеальный тип тела), «сторгический» («storgic»)**** (с посте

пенным развитием привязанности и предвкушением длительных отношений), «прагматический»* (с соот ветствием друг другу по возрасту, уровню образова ния и другим демографическим показателям) и «ма ниакальный»**. Маниакальный тип любви коррели ровал со страхом смерти и имел минимальные — и даже отрицательные — связи с самооценкой. Была обнаружена некоторая корреляция всех типов люб ви со шкалой маниакальности (manic scale). Каждый из типов любви, по мнению исследователей, облада ет особой «психологической структурой». Он пред ставляет собой «один из важнейших компонентов «я» и указывает на «более глобальную экзистенци альную матрицу индивида»: «То, как человек любит, является частью картины, показывающей, как он от носится к жизни и факту собственного существова ния» (р. 108).

Эберсоул и Квайринг (Ebersole & Quiring, 1991) разработали шкалу Смысла полноты жизни (Meaning of Life Deрth, MILD) в дополнение к дру гой шкале, называемой тестом «Цель жизни» (Purpose in Life Test, РIL). РIL измеряет силу смыс лов (strength of meanings) в том виде, как она прояв ляется в чувствах и энтузиазме. MILD — в большей степени интеллектуальная, чем аффективная шкала, измеряющая компоненты смыслов. Оцениваемое лицо пишет маленькие заметки (paragraphs), кото рые оцениваются по уровню смысла (degree of meaning) в соответствии с пятью критериями. Было установлено, что лица с высокими показателями смысла — это «как правило, работящие, успешные, зрелые, социально адаптированные, придерживаю щиеся относительно традиционных взглядов люди старшего поколения» (р. 122).

Пытаясь определить, в какой степени волевое по ведение является самодетерминированным (self determined), Ховард (Howard, 1992) просил испыту емых чередовать периоды, когда они должны зани маться какой либо деятельностью и воздерживаться от нее (поочередно есть и не есть вкусную, но имею щую низкую питательную ценность пищу, отклады вать дела на потом и избегать этого, регулярно делать зарядку и не делать ее и т. д.). Поскольку испытуе мые соглашались выполнять инструкции, когда за дания были этически нейтральными (никому не причиняли вреда), но их выполнение вызывало все большие трудности по мере того, как этические по следствия заданий становились все более ощутимы ми, Ховард интерпретировал результаты как свиде тельство самопричиняющей силы воли (self causing will power).

Джерард (Jourard, 1978) использовал опросник самораскрытия (сорок вопросов, касающихся инфор мации личного характера) с целью определить, свя заны ли астрологические типы (знаки) студентов

колледжа с присущими им паттернами самораскры тия. Он не обнаружил статистически значимых связей.

Большинство гуманистических психотерапевтов сопротивлялось любым попыткам оценить их рабо ту. Они считали, что субъективные свидетельства — это все, что необходимо, и все, что уместно в данном случае. Тем не менее Роджерс (Rogers & Diamond, 1954) чувствовал необходимость получения такой оценки и провел первое контролируемое исследова ние психотерапии. Для сравнения терапевтической группы с контрольными группами использовались Q сортировка, TAT (Тематический апперцептивный тест, разработанный Мюрреем, основным докладчи ком на конференции в Сейбруке), оценочные шкалы, а также записи интервью. Результаты, полученные с помощью разных методик, были неоднозначными, однако, как показала Q сортировка, в которой «я» сравнивалось с «идеальным я», психотерапевтичес кая группа значимо отличалась от контрольных групп, показывая последовательное приближение «я» участников к их «идеальному я». По мнению ав торов, это также указывало на рост самоуважения и более совершенное приспособление. В целом резуль таты показали, что клиент центрированная терапия обеспечивала заметное улучшение приспособления клиентов к социальной жизни. Несмотря на то, что Роджерс признал необходимость в оценке психоте рапии и провел такую оценку на примере собствен ной работы, позднее он ввел практику групп встреч без какого либо объективного подтверждения их по ложительного эффекта.

В другом исследовании использовались ТАТ, чер нильные пятна Роршаха, а также Q сортировка утверждений, касающихся своего «я» и идеального «я», выбранных для детального анализа конкретно го человека, который характеризовался как в высшей степени счастливый (Ricks & Wessman, 1966). Авто ры отмечают, что психология не проявляет особого интереса к такой характеристике, как счастье. В раз деле «Журнала гуманистической психологии», посвя щенном постоянным авторам (contributors), его ре дакторы выразили сомнение в совместимости гума нистической психологии с Q методологией факторного анализа.

Качественные исследования

Используя опросы, «активные интервью» и мето ды наблюдения за участниками исследований, Бел ла и его коллеги (Bellah et al., 1985) в течение пяти летнего периода изучали личности более двухсот бе лых американцев, представителей среднего класса. Они пытались выяснить, «какими ресурсами распо лагают американцы, чтобы придать смысл своей жиз

ни, что они думают о себе и обществе, в котором жи вут, и как их мнения соотносятся с их действиями» (р. х). Они включили в исследование вопросы, каса ющиеся (а) любви и брака и их роли в формирова нии жизни людей; (б) понимания себя терапевтами и клиентами и их взглядов на взаимоотношения и взаимные обязательства; (в) мнений членов добро вольных организаций о причинах своего участия в их деятельности и о том, в какой степени это участие придает смысл их жизни; (г) мнений членов полити ческих организаций о перспективах развития обще ства в целом и о том, как политика соотносится с их личной жизнью. Они выяснили, что многие люди преследовали цели самосовершенствования, занима ясь особыми практиками или участвуя в тренингах, в ходе которых они нередко обнаруживали «нечто выходящее за пределы их собственного “я”» (р. 290). По мере того как традиционный уклад, придающий смысл человеческой жизни, начал утрачивать свою роль, его место стали занимать новые инициативы, касающиеся образа жизни и связанные с занятиями спортом, искусством и поддержанием физической формы. Некоторые разрывались между требующей постоянного соперничества общественной жизнью и личными попытками сделать такую жизнь терпимой. Некоторые пытались совместить и то и другое. Все эти люди стремились адаптировать традиции к скла дывающимся ситуациям. Хотя неудовлетворенность людей социальными условиями современной жизни велика, большинство из них не стремится к серьез ным переменам в жизни страны и продолжает наде яться на возможность достижения хорошей жизни. Многие находят для себя временное утешение в по пытках разрешения проблем «нашей нарушенной со циальной экологии» (р. 294), хотя отдельные люди чувствуют, что мы впадем в деспотизм, если не ре формируем общество.

Используя широкую выборку, Фишир и Верц (Fishir & Wertz, 1979) записали и перевели в тексты пятьдесят интервью с жертвами преступлений. Они пытались выяснить, каково чувствовать себя жерт вой преступления, — информация, которую не может сообщить статистика. Процедура заключалась в предварительном составлении краткого описания каждого случая, с акцентом на переживаниях каждо го индивида, с передачей близко к тексту их соб ственных слов. Затем выяснялись последствия про изошедших событий и соответствующие личностные смыслы на всей совокупности изучаемых случаев, и результаты представлялись в описательной форме. Затем эти описания сжимались в экзистенциальные смыслы виктимизации, то есть в личностные смыс лы, которые помогали людям воспринимать как ос мысленный этот страшный жизненный опыт. Далее исследователи возвращались к краткому описанию отдельных случаев в поисках фрагментов опыта, ха рактерных для любых жертв преступления и для су

щественных составляющих психологической органи зации такого опыта. Этот завершающий этап давал развернутое описание изучаемого предмета.

Другое исследование, в котором участвовали жен щины, также включало запись и перевод в текст ин тервью (Belenky et al., 1986). Авторы описывают свое исследование как изучающее «пять различных перс пектив, в которых женщины рассматривают реаль ность и формируют свое понимание истины, знания и авторитетов (власти)» (р. 3), а также без ясно про слеживаемой связи с первой целью говорят о своем намерении «проанализировать вместе с женщинами их опыт и проблемы с их точки зрения как учащихся (learners) и знатоков (knowers), а также рассмотреть истории их прошлого с целью изменения их пред ставлений о себе и отношений с другими» (р. 11). Респонденты представляли собой широкую выборку, включающую 135 женщин, 90 из которых были ото браны из образовательных учреждений различного типа и 45 — из агентств по оказанию консультатив ной помощи в вопросах ухода за ребенком. В интер вью продолжительностью от двух до пяти часов жен щин просили рассказать о жизни «со своей точки зрения» [выделено авторами] (р. 11). Авторы предус мотрели в интервью ряд разделов для получения конкретных оценок, которые выставлялись независи мыми экспертами, не разговаривавшими с самими женщинами. Они сгруппировали взгляды респонден тов на знание в пять категорий и разработали допол нительные категории кодирования для опыта, свя занного со своим личностным развитием и средой обучения. На основании полученных данных авторы пришли к выводу, что образование могло бы больше помочь женщинам, если бы «в нем было больше того, что связывает, а не разделяет», больше одобрения, чем оценки, сотрудничества, чем полемики, больше уважения к личному опыту и поощрения обучаю щихся искать свои собственные подходы к работе.

С целью выявления «личных конструктов», инди видуальных перспектив или способов «конструиро вания» (истолкования) опыта Боттерилл (Botterill, 1989) использовал пять бесед с одним и тем же ли цом, проведенных до и после его поездки в Японию. Используя компьютерный анализ репертуарной ре шетки, он извлекал личные конструкты по мере их изменения в различные моменты времени. Результа ты предыдущих бесед использовались в последую щих беседах. Также применялись фотографии, кото рые респондент сделал в Японии. В последней бесе де «Сэм был поражен тем, насколько изменилось его мышление за период проведения исследования» (р. 291).

Весьма необычные тема и методология были ис пользованы в исследовании Рида, посвященного ин кубации сновидений (Reed, 1976)5. Участники про ходили специальные подготовительные процедуры,

Неопубликованные диссертации

Роджерс (Rogers, 1985) проводит обзор ряда не опубликованных диссертаций, которые, по его мне нию, заслуживают публикации в той или иной фор ме, как благодаря своему качеству, так и представлен ному в них спектру методов и тем исследований. Ниже следует резюме составленного им обзора: Кол лин МакНэлли (Colleen McNally) изучала свой опыт «ощущения себя по настоящему сенситивной» и об наружила, что этот опыт включает ощущение себя

(а) открытой и (б) затронутой (touched). Марцин Джонсон (Marcine Johnson) провела Q сортировку с тридцатью женщинами, проходившими психотера пию. Как и ожидалось, результаты показали наличие большего недовольства после сокращенной терапии, которая считалась эффективной в самом начале те рапии. Используя письменные описания, Дебора Бринк (Debora Brink) выявила как сходства, так и статистические различия между выпускниками фи зических и психологических факультетов с точки зрения интеллектуально значимых переживаний (intellectually meaningful exрeriences). Студенты фи зических факультетов обнаруживали значимые пере живания в завязывании знакомств и эстетических качествах, тогда как студенты психологических фа культетов не упоминали о них. Исследование Сары Валински (Sara Walinsky) основано на тщательном наблюдении одного случая — четырнадцатилетнего мальчика, имеющего проблемы с обучаемостью. Она обнаружила совершенно различные характеристики

вразличных ситуациях, начиная от проявлений нор мального или интеллектуально опережающего раз вития до аффективного расстройства. Кэтлин Лисов ски (Kathleen Lisowsky) использовала знаковый язык для интервьюирования глухих людей старше го возраста с целью выяснить, какие механизмы они используют для борьбы с проблемой, а также особен ности их личности. Используя наблюдение в есте ственных условиях, Салли Вуд (Sally Wood) изуча ла одну пару в течение месяца, предшествующего рождению их первого ребенка, и двух месяцев спус тя после рождения. Она обнаружила, что период разъединения (disruрtion), вызванный рождением ребенка, был особенно важен для превращения пары

всемью. Сьюзен Шоу (Susanne Shaw) провела интер

ОБЛАСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

Помимо психотерапии и группового опыта двумя основными областями, в которые гуманистическая психология внесла свой вклад, являются промыш ленная / организационная психология и педагогичес кая психология. Однако, как признают представите ли гуманистической психологии, некоторые из ее концепций и практик были впервые применены еще до ее официального рождения (Massarik, 1992; Richards & Combs, 1992).

Образование

В области образования система гуманистической психологии придерживается взглядов, согласно ко торым педагогический процесс должен учитывать прежде всего интересы, желания и цели учащихся, а не преподавателей. Обучение должно помогать уче никам прояснить для себя такие ценности, как кра сота, справедливость, свобода, истина и ответствен ность, и должно способствовать развитию я концеп ции и росту самоактуализации, так чтобы ребенок мог достичь реализации своего потенциала. Оно должно (а) поощрять ребенка к творчеству, (б) спо собствовать его эмоциональному благополучию и

(в) побуждать быть человеком (being a person) (Buhler, 1971). Учитель должен использовать мир своего опыта, чтобы проникнуть в мир ребенка. Учеб ные программы обязаны включать не только переда чу фактических знаний и навыков, но и субъектив ного опыта; а изложение материала учителем и его заучивание учениками должно уступить место опы ту сотрудничества, диалога и группового обсужде ния. В учебном пособии для студентов, проходящих педагогическую подготовку, говорится, что «то, как учащиеся чувствуют себя в школе, важнее, чем все остальное» (Bassett, 1978, р. ix) и что научение — это «скорее побочный продукт процесса выбора, чем...

результат наставлений учителя» (р. 253). Пособие призывают помочь учащимся достичь самоактуали зации посредством предоставления им самостоятель

ного выбора своих занятий и регулирования степе ни своего участия.

Подход к образованию, который обычно называ ют гуманистическим или прогрессивным, появился еще до возникновения гуманистической психологии и был впервые использован в начальных школах в 1930 х годах по инициативе Педагогического коллед жа Колумбийского университета (Butts, 1955). Дан ный подход подчеркивал роль (а) опыта (exрeriences) ученика, в противовес роли учебного предмета; (б) целостности ученика, требующей раз личных форм целенаправленной деятельности, пред ставляющих для него интерес, и (в) креативности ученика, предполагающей его участие в разработке, планировании, проведении и оценке собственных занятий. Учитель превратился из источника знаний в посредника, облегчающего процесс учения, или фасилитатора. Ибо усваиваться должны в первую очередь не факты, знание которых необходимо для сдачи экзаменов, а смыслы, которые учение (learning) имеет для каждого ученика с точки зрения дальнейшего приобретения им опыта. Кроме того, данный подход придавал дополнительную соци альную значимость учению в жизни каждого ребен ка и, следовательно, учитывал их эмоциональные потребности. Педагоги распространили данную фи лософию образования и на среднюю школу, в про грамму которой вошли курсы в области социальной жизни (courses in social living), а в ряде случаев — и «курс расширения жизненного опыта» («exрerience curriculum»), введенный ранее в начальной школе. Появившаяся позднее гуманистическая психология оказалась полностью совместимой с данной ориента цией и внесла свой вклад в ее развитие.

С целью дальнейшего развития данного подхода Ричардс и Комбс (Richards & Combs, 1992) считают необходимым: (а) распространение школьного кон сультирования; (б) поощрение развития благоприят ных я концепций; (с) подготовка учителей (в том чис ле практическая) с большим акцентом на функциях фасилитатора, чем руководителя; (г) вовлечение уча щихся во все процессы принятия решений; (д) уста новление более глубоких, личных отношений между учителями и учениками; (е) более индивидуализиро ванное обучение и мультикультурное воспитание. «В целом, современная школа является продуктом объек тивно бихевиористского мышления, переставшего отвечать запросам современных учащихся, а также насущным потребностям общества» (р. 383).

Недирективная или побуждающая к самоактуали зации концепция образования, соответствующая взглядам Маслоу и Роджерса, а также Уильяма Кал сена (William Coulsen), была опробована в школах Калифорнии. Ван Каам (Van Kaam, 1993), способ ствовавший формированию экзистенциально фено менологической психологии в Университете Дакес не (Duquesne University) и выступивший против предлагаемого для данного университета учебного плана, описывает результаты апробации:

«Неблагоприятные последствия, жалобы роди

телей и детей, а также невысокая научная оценка

экспертами результатов данного эксперимента — все это нельзя было назвать обнадеживающим.

К ужасу Маслоу и Калсена, другие школы, обра

зовательные учреждения и программы начали

слепо копировать модель полностью недиректив

ного процесса обучения. Они не приняли во вни мание результатов научной экспертизы. Калсен и

Маслоу предприняли многочисленные поездки с

целью предупредить педагогов и родителей, что он сам, Маслоу и Роджерс оказались излишне

оптимистичны в своих ожиданиях относительно

полностью недирективного образования детей»

(р. 265).

Эксперимент ясно продемонстрировал, что «при нятие решений, выходящих за рамки собственных знаний, сферы компетенции и жизненного опыта, приносит отрицательный результат» (van Kaam, 1993, р. 265). Однако важно осознавать, что требова ние Ричардса и Комбса привлекать учеников к учас тию в принятии решений — это не то же самое, что недирективное обучение и воспитание. В результате проведенного на обширном материале исследования Эспи и Робак (Asрy & Roebuck, 1988) обнаружили, что в тех случаях, когда учителя заявляют о своей приверженности провозглашаемым Роджерсом «эм патии, конгруэнтности и безусловному позитивному отношению», успеваемость учащихся выше, чем при отсутствии данных условий. Они отмечают, что ува жительное обращение с учащимися не препятствует содержательной стороне обучения и что «крайне важно быть гуманным и вежливым для того, чтобы обучить учащихся чему либо» (р. 17). Гамачек (Hamachek, 1987), отстаивая позиции гуманистичес кой педагогической психологии, выражает сходные взгляды, но приходит к заключению, что «гуманис тические принципы, переведенные на уровень мето дики классной работы, иногда предлагают слишком мало относительно структуры и организации обуче ния, а иногда еще и не предполагают ожидания сколько нибудь существенных результатов и дости жений со стороны учащихся» (р. 179).

Вариант гуманистического обучения и воспита ния, называемый «критическим гуманизмом», начи нается с «индивидуальных чувств, приводимых в со прикосновение с внешними силами, которые, в свою очередь, оказывают влияние на форму, которую при нимают эти чувства» (Nemiroff, 1992, р. 89). Учитель использует диалектический анализ отдельных учени ков и групп для достижения «локуса аутентичного дискурса» (р. 89), с тем чтобы участники группы мо гли найти в себе внутренние ресурсы для понимания себя и группы. Это, как утверждает автор, придает участникам силы, позволяющие им обсуждать значи мые вопросы, связанные с тем, каким образом соци альные институты играют опосредующую и контро лирующую роль в жизни людей. «Когда эти объяс

нения связываются с личным опытом и чувствами, приходящее в результате понимание становится ка тализатором для изменений аттитюдов людей, их самооценки и придает им решимости участвовать в начинаниях, направленных на изменение (себя и об щества)» (р. 90).

Промышленность и организации

Согласно Массарику (Massarik, 1992), предложен ная Маслоу теория иерархической мотивации нашла применение в производственной и организационной сферах при управлении сотрудниками на разных уровнях должностной иерархии, а также при оказа нии им помощи в достижении самоактуализации в профессиональной деятельности. Клиент центриро ванный подход Роджерса также оказал влияние на развитие методик интервьюирования, консультиро вания сотрудников и аттестационных процедур. Его подход, предполагающий раскрытие потенциала, ве дущего к росту, оказал влияние на формирование кадровой политики в организациях, тренинг персо нала и организационное развитие. Маслоу и Роджерс также проводили тренинги гуманистической ориен тации в малых группах. Как отмечает Массарик, Ка лифорнийский университет в Лос Анджелесе (UCLA) уже более сорока лет предлагает такой тре нинг для менеджеров.

ПСИХОТЕРАПИЯ

Разработано множество форм гуманистической психотерапии, которые объединяет стремление про водить терапевтическую работу с учетом точки зре ния клиента и занимать принимающую и безоценоч ную позицию, а также положение о том, что источ ник терапевтического изменения следует искать в самом клиенте.

Богарт и Толлман (Bohart & Tallman, 1996) про вели обзор работ, посвященных вопросу эффектив ности различных форм психотерапии, и пришли к выводу, что самопомощь (self helр) практически не уступает по своей эффективности профессиональной терапии любого направления. Гуманистическая пси хотерапия в первую очередь поощряет именно само помощь. Авторы заключают, что любая терапия ра ботает главным образом благодаря активности кли ента и что любые процедуры или методики должны быть направлены на то, чтобы помочь клиенту взять на себя ответственность за свою жизнь. «То, что мо жет предложить клиенту терапевт, это прежде всего безопасное пространство для работы, в котором кли ент может вести диалог и творчески мыслить, экспе риментировать и получать опыт. Во вторых, терапев ты предлагают процедуры, которые клиенты могут использовать для создания нового личного опыта и

в процессе этого создания выработать новые перспек тивы и новые решения. В третьих, терапевты пере дают клиентам собственный интерактивный опыт и обеспечивают обратную связь» (р. 26).

Терапия актуализирующегося потенциала

Данные формы терапии испытали значительное влияние Маслоу и Роджерса. Они предполагают на личие в человеке биологического потенциала, кото рый нуждается лишь в поддержке и обеспечении воз можностей для раскрытия и роста. Данный подход оптимистичен, ибо рассматривает людей как носите лей позитивного радостного начала с преобладани ем тенденции к добру. Терапия может принимать раз личные формы и продолжает развиваться по мере того, как ее основатели совершенствуют методы сво ей работы, а новые представители этого подхода подхватывают и реализуют их идеи. Свидетельство тому — приведенный ниже пример.

Клиент центрированная терапия. Предложенная Роджерсом недирективная, или клиент центриро ванная, терапия явилась наиболее ранней формой те рапии данного направления, и хотя в классической форме в настоящее время ее никто не практикует, она продолжает служить источником вдохновения бла годаря заложенной в ней философии. Разработка ее Роджерсом привела к радикальному изменению пси хотерапии. Он использует слово «клиент» вместо пассивного термина «пациент». Клиента не лечат от болезни, а дают ему возможность использовать соб ственные ценности и жизненную ориентацию для реализации своего потенциала — нет истории болез ни, нет диагноза, нет журнала проведенных проце дур, нет кушетки, нет интерпретаций, нет никаких рекомендаций или предписаний. Нет даже просьб и вопросов типа: «Расскажите, пожалуйста, подробнее о...». В качестве средства, позволяющего клиенту раз вить собственное понимание себя и активизировать процесс роста, терапевт лишь перефразирует и воз вращает клиенту его собственные утверждения, час то в форме чувств. Например:

Клиент: Мой отец выходит из себя каждый раз, когда я хочу что нибудь сделать по своему.

Терапевт: Ты чувствуешь, что твой отец часто сер дится на тебя.

Клиент: Не очень часто, но всегда, когда я хочу быть самим собой.

Терапевт: Ты хотел бы делать то, что приносит тебе удовлетворение, не вызывая гнева своего отца.

Клиент: Да, именно этого я хочу.

Терапевт: М гм.

Когда клиенту нечего больше сказать, терапевт продолжает молчать до тех пор, пока клиент не на чинает говорить снова, делая следующий шаг в сво ем самораскрытии. Молчаливые паузы составляют часть терапевтического процесса.

Эвристическая терапия. Мустакас (Moustakas, 1990) разработал метод эвристического (ориентиро ванного на открытие) исследования, а также прило жение его к психотерапии: на стадии первоначально3 го вовлечения (initial engagement) терапевт создает атмосферу открытости, доверия и своего рода взаим ной привязанности (mutual bonding). На этой стадии также выявляется центральная тема или проблема, с которой предстоит работать. На стадии погружения (immersion) терапевт проникает во внутренний мир клиента, ценя его как личность и общаясь с ним без предрассудков, пытаясь понять его в целом и в каж дом отдельном аспекте. Во время инкубации (incu3 bation) приходят моменты понимания, при этом не прилагается усилий по их разработке. На этапе вжи3 вания (indwelling) терапевт «легко проникает» в наи более значимые компоненты, «пребывая в них» с це лью осознания центральных тем, так чтобы способ ствовать развитию более глубокого понимания. Затем наступает озарение (illuminatuion). Терапевт обнаруживает основные структуры и темы и нео трывно занимается каждой из них, чтобы понять бо лее глубокие смыслы. Во время взаимодействий с клиентом терапевт предлагает ему видение ситуации в своей перспективе («внутреннюю систему коорди нат»), чтобы клиент мог увидеть, как она соотносит ся с его собственным видением.

«Процесс приближения к знанию через исполь зование внутренней системы координат и через

диалог между терапевтом и лицом, проходящим

терапию, способствует достижению прорыва в те рапевтических отношениях. Этот момент часто оказывается первым в жизни человека, когда его

полностью понимают, и это понимание совпадает

с его собственным... В качестве терапевта я вер бализую знание, которое я получил благодаря по гружению и вживанию, а проходящий терапию че ловек подвергает это знание проверке, развивает

и корректирует его. При этом системы координат

лица, проходящего терапию, и терапевта приходят

в соответствие» (р. 111).

Терапевт использует также свою интуицию, осно ванную на предыдущем опыте. Если она неверна, она может быть откорректирована, а когда она становится правильной, это делает возможным движение вперед, к более богатым смыслам. По мнению Мустакаса, эв ристическая психотерапия «приводит человека в со прикосновение с творческими ресурсами, позволяет ему сформировать новый взгляд на себя и на жизнь и делает возможным движение в направлении аутентич ности, самоэффективности и здоровья» (р. 124).

Большинство форм гуманистической терапии — это эвристические подходы в том смысле, что кли ентам помогают раскрыть свой собственный потен циал и самостоятельно актуализировать его. Центр гуманистической психологии в Детройте (штат

Мичиган) является независимой профессиональ ной школой, предлагающей подготовку (с присуж дением ученой степени) в области гуманистичес кой клинической и педагогической психологии с ак центом на эвристическом подходе (Kostere, 1987).

Стратегическая терапия. Описывая стратегичес кую гуманистическую терапию, Маданес (Madanes, 1993) настаивает на том, что жизнь людей не пред определена Творцом, генами, социальным контек стом, обращением родителей, лишениями, инстинк тами или химическими изменениями в организме. Богатые люди просто имеют больше возможностей выбора, чем бедные. Автор признает, что изменение социального контекста является наиболее быстрым путем изменения людей в процессе терапии, однако подчеркивает, что каждый человек способен изме нить себя сам.

Цель стратегической терапии — увеличить воз можности выбора. Маданес приводит пример про цедуры из семейной терапии. Жена возмущена тем, что муж постоянно игнорирует ее и все внимание уделяет своей матери. Он сказал своей матери, что они вынуждены были пожениться, потому что его подруга забеременела, хотя на самом деле и беремен ность, и брак были запланированными. Стратегичес кий терапевт, не пытаясь объяснить данный случай эдиповым комплексом и не испытывая необходимо сти работать с ним, не прописывая никаких медика ментов, вызывающих химические изменения, и не стремясь обнаружить предполагаемые детские трав матические ситуации, выяснил, что муж никогда не сообщал всем заинтересованным сторонам о том, что в качестве человека, занимающего наиболее важное место в его жизни, он выбрал свою жену. Терапевт просит мужа позвонить матери во время сеанса те рапии и поставить ее в известность относительно своих приоритетов. Потребовалось несколько звон ков, прежде чем жена была удовлетворена и у них появилась возможность начать новую страницу в своей жизни. «Это терапия действия, где каждый че ловек берет на себя ответственность за собственную жизнь, а терапевт принимает ответственность за эф фективность терапии» (р. 75).

Эмпирическая терапия. В ходе данной процеду ры терапевт переживает (experiences) все, что пере живает клиент. Марер (Mahrer, 1993) описывает че тыре стадии этого процесса:

1. Первой целью является сильное полное чувство, которое активизирует «некоторое внутреннее пере живание». Гендлин (Gendlin, 1977) описывает попыт ку достичь переживания «ощущаемого смысла» («felt sense») или «ощущаемой грани» («felt edge») проблемы. Это нечто, воспринимаемое лишь чув ством, но еще не осмысленное. Терапевт тормозит клиента, чтобы тот дольше задержался на этой ста дии чувствования. Любое чувство, которое приходит, должно быть принято, и оно должно быть прочув ствовано как правильное и принести облегчение.

2.Клиент и терапевт принимают и испытывают все оттенки внутреннего опыта и своей связанности друг с другом.

3.Клиент обращается к внутреннему опыту и от соединяется (uncouрles) от своей прошлой личности. Клиент и терапевт находят эпизод из жизни клиента

ивместе проживают эту сцену с радостью.

4.Клиент проживает в качестве этой новой лич ности сцены своего будущего.

Марер (Mahrer, 1993) сделал следующий шаг в развитии эмпирической терапии к тому, что он на звал трансформационной терапией. Терапевт не ос танавливается на переживании чувств клиента, но трансформируется в «реально и полноценно живу щего и существующего в этих непосредственных, ярких, живых, реальных сценах и ситуациях... Вмес то эмпатии к клиенту вы полностью становитесь этим человеком. Вместо узнавания мира клиента вы живете в нем» (р. 34). Он считает трансформацион ную терапию более действенной по сравнению с эм пирической.

Внутренняя сила. В модели терапии, получившей название «Внутренняя сила», используется двенад цать шагов (Chaрin, 1989):

(1)Объявить клиенту, что целью данной методи ки является «создание субъективной реальности, ко торая может оказать на клиента психотерапевтичес кое благотворное воздействие» (р. 449).

(2)Ознакомить клиента с литературой, посвящен ной данной процедуре.

(3)Указать, какие шаги процедуры могут оказать помощь клиенту.

(4)Обсудить с клиентом, что он может ожидать.

(5)Вызвать у клиента направленное воображение.

(6)С помощью воображения помочь клиенту об наружить свою «Внутреннюю силу».

(7)Помочь клиенту обратиться со своей пробле мой к «Силе».

(8)Способствовать установлению диалога между клиентом и «Силой».

(9)Обозначить темы диалога или попросить «Силу» сделать это и поблагодарить ее за ее настав ничество.

(10)Завершить процесс воображения, предложив клиенту запомнить или забыть все, что он пожелает.

(11)Исследовать вместе с клиентом возможнос ти использования полученного опыта.

(12)Интегрировать возникшие темы в процедуру терапии.

Пример. Двадцатилетняя студентка колледжа, страдающая нервной анорексией, имела серьезный конфликт со своей матерью, из которого она не мо гла выйти. «Внутренняя сила», которую она вызва ла в своем воображении, «предположила, что она чувствовала себя виноватой и потому заслуживаю

щей дурного обращения. Истина же, сказала Сила, в том, что клиентка была ребенком и делала то, что свойственно делать всем детям, а мать действовала иррационально и жестоко. Совет, данный клиентке, состоял в том, чтобы заботиться о себе, постоять за себя и понять, что она может уйти от иррациональ ных притязаний матери» (р. 453).

Терапия становления

Экзистенциально гуманистическая терапия обла дают рядом отличительных характеристик. Она боль ше связана с нерациональным поведением и принима ет более пессимистический взгляд на человека, чем терапия, допускающая процесс актуализации биоло гического потенциала. Она исходит из посылки, что общество дегуманизирует людей посредством своих форм управления и иерархических бюрократических структур, тем самым препятствуя самоактуализации. Отчуждение и опустошенность, утверждают предста вители этого направления терапии, оказываются ши роко распространенными в нашей культуре, когда мы утрачиваем чувство общности и традиции и пытаем ся компенсировать их «едой, наркотическими экспе риментами, престижными предметами потребления, сексуальным экспериментированием или поп спири туализмом» (Bugental & Bracke, 1992, р. 29). Их под ход состоит в том, чтобы дать клиенту ощутить, что он способен понять эти проблемы и разрешить их. Данный метод лучше всего работает с интеллигентны ми и хорошо владеющими речью клиентами, которые готовы обсуждать болезненные вопросы и пытаться справиться с ними, и, естественно, хуже — с теми, кто не обладает этими характеристиками (Lowenstein, 1993). Это долгосрочная процедура.

Де Карвало (De Carvalho, 1990a) так описывает данный подход: «Обычное осознавание (awareness) вещей и есть процесс становления. Однако осознава ние себя (self awareness) — это становление, которое приводит к самоактуализации и аутентичности. Ста новление не является результатом актуализации биологической сущности в духе Маслоу или Роджер са, а продуктом интенциональности «я» — его соот несенности с вещами. Процесс осознавания себя мо жет происходить либо на индивидуальном, либо на культурном уровне. Индивидуальный уровень (рersonal level) включает рефлексию процесса станов ления, при которой сам процесс рефлексии изменя ет этот процесс становления, и это продолжается в виде бесконечного цикла изменения и становления. В случае развития тревоги

«человек тревожен, когда он не в состоянии

больше анализировать (reflect) собственное со

стояние тревоги. В этом случае он оказывается полностью погруженным в процесс становления тревожным (becoming anxious). Другими словами, он полностью тревожен. Саморефлексия или анализ собственной тревожности, однако, изме