± 2 ±Арнольд гезелл и его теория созревания

° БИОГРАФИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ

Руссо, как мы видели, считал, что поведение человека постепенно развертывается в соответствии с внутренним планом или графиком Природы. Сегодня мы бы назвали этот процесс биологическим созреванием. Человеком, положившим начало и внесшим наибольший вклад в научное изучение процесса созревания, по праву считается Арнольд Гезелл (1880–1961).

Гезелл вырос в штате Висконсин, в маленьком городке Альма в верховьях Миссисипи. В своей автобиографии он описывал почти идиллическое детство на Среднем Западе, когда «холмы, долина, вода и климат делали сообща каждое время года в моем родном городке совершенно уникальным. У каждой поры были свои испытания и свои особые радости, казавшиеся еще сильнее из-за постоянно меняющейся и все же вечной реки» (Gesell, 1952a, p. 124). Так же возвышенно Гезелл описывал и красоту, которую он видел в процессе человеческого роста, с его «четкими периодами и их строгой очередностью» (Gesell & Ilg, 1943, p. 57). Это, однако, не означает, что Гезелл был просто сентиментальным романтиком. Он изучал развитие детей путем трудоемких, тщательно документируемых наблюдений. Чтобы пополнить знания о лежащих в основе поведения физиологических процессах, в возрасте 30 лет он поступил в медицинский колледж, хотя у него уже была степень доктора философии и он вполне успешно работал психологом. За 50 лет работы в Йельской клинике детского развития Гезеллу и его коллегам удалось провести невероятно широкие и подробные исследования нейромоторного развития детей. Они разработали возрастные нормы поведения, оказавшиеся настолько полными и точными, что до сих пор служат основным источником информации для педиатров и психологов. Гезелл также разработал один из первых тестов интеллекта для младенцев (Gesell & Amatruda, 1941) и был одним из первых исследователей, широко использовавших кинорегистрацию наблюдаемого поведения.

Гезелл много писал и о воспитании детей, пропагандируя центрированный на ребенке метод семейного воспитания. В начале 1940-х гг. он был самым известным «детским доктором», пока в 1945 г. Спок не опубликовал свою знаменитую книгу. Тем не менее и Спок отчасти находился под влиянием идей Гезелла.

° ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ

Концепция созревания

На рост или развитие ребенка, говорил Гезелл, влияют два главных фактора. Прежде всего, ребенок — продукт своего окружения. Но более существенно, считал Гезелл, что развитие ребенка направляется изнутри, действием генов. Гезелл называл этот процесс созреванием (Gesell & Ilg, 1943, p. 41).

Главная характерная черта развития как созревания состоит в том, что оно всегда разворачивается в фиксированной последовательности. На самом раннем этапе жизни это можно наблюдать в развитии эмбриона, когда, например, сердце всегда начинает развиваться и функционировать первым. Вскоре после этого быстро дифференцирующиеся клетки начинают образовывать центральную нервную систему — головной и спинной мозг. Развитие мозга и головы, в свою очередь, начинается до развития остальных частей тела, таких как руки и ноги. Такой порядок, предписанный генетической программой, никогда не нарушается.

Подобным же образом, последовательное развитие продолжается после рождения. Например, как и в эмбриональном периоде, в раннем постнатальном развитии голова ребенка занимает ведущее положение. Сначала дети имеют контроль только над своими губами и языком, затем он последовательно распространяется на движения глаз и далее – на мышцы шеи, плеч, рук, пальцев, туловища, ног и ступней. И в пренатальном, и в постнатальном периоде наблюдается ход развития от головы к ногам – цефалокаудальная тенденция (Gesell, 1946, p. 339).

По мере того как дети растут, они учатся сидеть прямо, стоять, ходить и бегать, и эти способности также развиваются в определенном порядке. Они возникают вместе с развитием нервной системы, опять-таки направляемым генами.

Конечно, дети различаются темпами развития. Не все они начинают одновременно стоять и ходить. Тем не менее, все дети проходят одинаковую последовательность развития. Причем индивидуальные различия в темпах роста, по мнению Гезелла, в значительной степени контролируются внутренним генетическим механизмом (Gesell, 1945, p. 161).

Как отмечалось, эффекты созревания противопоставляются эффектам воздействия среды. Касательно пренатального развития это означает, что созревание отличается от таких аспектов внутренней среды, как температура эмбриона и объем кислорода, получаемого от матери. Безусловно, эти средовые факторы жизненно важны — они поддерживают надлежащий рост, — но они не играют непосредственной роли в последовательном развертывании структур и способов действия. Это определяется работой механизмов созревания.

Родившись, ребенок попадает в среду совершенно другого вида. Это не просто внешняя среда, удовлетворяющая его физические потребности, но также социальное и культурное окружение, побуждающее ребенка вести себя определенным образом. Гезелл говорил, что ребенку очевидно нужно социальное окружение, чтобы реализовать свои потенциальные возможности, но он также считал, что социализирующие влияния лучше всего достигают своих целей, когда соответствуют внутренним закономерностям созревания (Gesell & Ilg, 1943, p. 41).

Гезелл решительно выступал против попыток обучать детей с опережением графика естественного развития. Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда их нервная система будет для этого достаточно созревшей. В нужный момент они просто начнут справляться с задачей, следуя своим внутренним побуждениям. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми.

Подход к обучению с позиций теории созревания получает некоторое подтверждение в исследованиях идентичных близнецов. Например, Гезелл и Томпсон (Gesell & Thompson, 1929) упражняли одного из близнецов в ходьбе вверх по лестнице, а также в схватывании кубиков и манипулировании ими. Этот близнец действительно продемонстрировал более ранний навык, чем другой, но нетренированный близнец вскоре его догнал, хотя и упражнялся намного меньше. И он делал это именно в том возрасте, когда можно было ожидать от него выполнения этих разных задач. Следовательно, по-видимому, существует внутренний график, определяющий готовность совершать определенные вещи, и польза раннего обучения относительно кратковременна. Вопрос ранней стимуляции остается дискуссионным, но представляется, что наши усилия ускорить раннее моторное развитие приводят к незначительным результатам (Sroufe, Cooper, & De Hart, 1996; p. 136–137; Zelazo, Zelazo & Kolb, 1972).

Следовательно, созревание — это процесс, посредством которого развитие направляется внутренними факторами — главным образом генами, — химическими веществами, содержащимися в ядре каждой клетки (рис. 2.1). Гены определяют последовательность, время и форму появляющихся видов действования.

Тем не менее точный механизм работы генов как во времена исследований Гезелла, так и по сей день остается малопонятным. Мы знаем, что гены не действуют разобщенно и что они, по-видимому, получают также сигналы из цитоплазмы, клеточной субстанции за пределами ядра (Gesell, 1945, p. 22; Gilbert, 1994, p. 10, 442; рис. 2.1). Так как цитоплазма, в сущности, является для генов внешней средой, мы видим, как трудно становится провести четкие различия между внутренними и средовыми факторами. Тем не менее, мы можем все же представлять созревание как процесс, посредством которого гены направляют развитие, хотя и во взаимодействии с другими факторами.

До сих пор я иллюстрировал главным образом обусловленный созреванием рост в области раннего моторного поведения, что составляло центральный научный интерес Гезелла. Однако Гезелл считал, что созревание управляет ростом всей личности. Он, например, говорил:

Нервная система [ребенка] в своем созревании проходит ряд стадий, сменяющих одна другую в естественном и неизменном порядке. Ребенок начинает сидеть раньше, чем стоять; лепетать раньше, чем говорить; выдумывать раньше, чем давать правильные ответы; он способен нарисовать круг раньше, чем сможет нарисовать квадрат; становится эгоистичным раньше, чем альтруистичным, и зависимым от других раньше, чем сможет полагаться на свои силы. Все его способности, включая мораль, подчиняются законам роста (Gesell & Ilg, 1943, p. 11).

Рис. 2.1. Группа клеток. Ядро содержит хромосомы, состоящие из генов. (Адаптировано из Munn, N.L. The Growth of Human behavior, 3^rd ed. Boston: Houghton Miffin Co., 1974, p. 40.)

Изучение паттернов

Гезелл говорил, что когда мы изучаем рост, нельзя ограничиваться только количественными измерениями наблюдаемого поведения, нужно также описывать и изучать его структурные особенности – паттерны. Паттерном может быть все, что имеет определенную форму или характерный рисунок – например, мигание (непроизвольное поднимание и опускание век). Но самое важное – это процесс образования паттерна, т. е. процесс, благодаря которому действие приобретает структуру, становится организованным(Gesell & Ilg, 1943, p. 16–17).

Мы находим хорошие иллюстрации процесса образования паттерна в случае зрения младенцев. Глаза новорожденных способны лишь к бесцельному блужданию, но спустя несколько дней или даже часов малыши уже могут останавливать движение глаз и на короткое время фиксировать взор на расположенных рядом предметах. Они могут «по своей воле» останавливать движение глаз и фиксировать взор на предметах, потому что сформировалась новая систематическая связь между нервными импульсами в головном мозге и крошечными мышцами, обеспечивающими движения глаз (p. 17–18).

По достижении месячного возраста младенцы обычно могут, лежа на спине, смотреть на подвешенное над ними кольцо и следить за его движением, если амплитуда раскачивания не превышает 90º. Эта способность подразумевает новую организацию — систематическую связь глазодвигательных мышц с более крупными мышцами, обеспечивающими поворот головы (р. 19).

Процесс образования паттернов продолжает расширяться, когда младенцы увязывают движения глаз с движениями руки, когда они смотрят на то, что держат в руке. В 4 месяца младенцы, как правило, способны держать в руке погремушку и одновременно смотреть на нее. «Это — значительный показатель роста. Он означает, что глаза и руки работают сообща, вступая в более эффективную координацию. Психический рост невозможно оценить в дюймах и фунтах. Поэтому его оценивают паттернами поведения» (р. 19).

Однако полная координация руки и глаз еще не устанавливается к 4 месяцам. В течение некоторого времени глаза будут лидировать. В 4 месяца, например, младенцы часто «схватывают» дюймовый кубик или даже маленькую круглую конфету глазами; т. е. они сосредоточивают внимание на кубике или конфете и рассматривают их под слегка разными углами. Но они не могут еще схватить их руками. Можно наблюдать младенцев, смотрящих на кубик, а затем переводящих взор на свои руки, как если бы они намеревались схватить кубик, но они просто не могут этого сделать. Их нервная система еще недостаточно созрела. Только приблизительно к 6 месяцам дети, как правило, оказываются в состоянии взять кубик рукой, грубо захватывая его ладонью, и только в 10 месяцев они могут взять маленькую круглую конфету двумя пальцами, используя пинцетный захват, при котором большой палец противопоставлен указательному (см. рис. 2.2). Таким образом, координация руки и глаз развивается медленно — лишь постепенно она приобретает более сложную организацию и начинает включать более дифференцированные или тонкие движения.

Другие принципы развития

Наблюдения Гезелла позволили установить несколько других принципов роста. Мы рассмотрим три: реципрокное переплетение (reciprocal interweaving), функциональную асимметрию и саморегуляцию.

Реципрокное переплетение. В основе строения человеческого тела лежит билатеральный принцип: у нас два полушария мозга, два глаза, две руки, две ноги и т. д. Наши действия тоже обнаруживают дуалистическое качество, когда, например, мы сгибаем или разгибаем наши конечности. «Реципрокное переплетение» указывает на процесс развития, при котором две тенденции постепенно достигают эффективной организации. Например, в ходе развития (право- или лево-)рукости, младенец сперва пользуется одной рукой, затем обеими вместе, затем предпочитает брать другой рукой, затем берет обеими руками вместе и т. д., пока в конце концов не достигается доминирование одной из рук. Это двухстороннее («вперед–назад») качество предпочтений наводит нас на метафору плетения, отсюда и термин «реципрокное переплетение». Гезелл показал, что реципрокное переплетение характеризует формирование многих структур поведения, включая зрительное поведение, ползание и ходьбу (Gesell, 1946, p. 342–349).

Гезелл также считал, что реципрокное переплетение характеризует и рост личности. Здесь мы видим, как организм интегрирует интровертированную и экстравертированную тенденции. Например, ребенок, которого трудно было чем-либо смутить в возрасте 3 лет, в 3 с половиной года замыкается в себе, становясь робким и застенчивым. За этим периодом интроверсии следует возврат к экстраверсии в возрасте 4 лет, и эти две тенденции в конце концов интегрируются и уравновешиваются к 5 годам. Циклы, подобные этому, начинаются с младенчества и продолжаются по меньшей мере до 16 лет. Организм временно теряет свое равновесие, когда продвигается в своем развитии в новые внутренние или внешние области, но затем реорганизуется на новых уровнях (Gesell, Ilg & Ames, 1956, p. 16–20).

Надписи на рис. 2.2: А) 4 месяца: смотрит, но не может взять

Б) 6 месяцев: ладонный захват

В) 10 месяцев: пинцетный захват

Рис. 2.2. Развитие координации руки и глаз. (Adapted from Vincent E. L. & Martin, P.C. Human Psychological Development.)

Рис. 2.3. Тонический рефлекс с шеи на конечности («поза фехтовальщика»).

Функциональная асимметрия. Итак, посредством процесса реципрокного переплетения мы уравновешиваем двойственность нашей природы. Впрочем, мы редко достигаем полного равновесия или симметрии. На самом деле некоторая степень асимметрии высоко функциональна; мы действуем наиболее эффективно, когда занимаем по отношению к миру не фронтальную, а боковую позицию, отдавая предпочтение одной руке, одному глазу и т. д.

Асимметричную тенденцию у младенца можно наблюдать в тоническом рефлексе с шеи на конечности, который Гезелл обнаружил у здоровых детей грудного возраста. Гезелл заметил, что младенцы предпочитают лежать, повернув голову на одну сторону, и когда они так делают, то автоматически принимают типичную для асимметрического тонического рефлекса с шеи на конечности «позу фехтовальщика»: они вытягивают «челюстную» руку в ту сторону, куда повернута их голова (как будто смотрят на руку) и сгибают «теменную» руку за головой(рис 2.3). Тонический рефлекс с шеи на конечности проявляется в первые три месяца после рождения и затем исчезает, что свидетельствует о новых достижениях в развитии нервной системы (Gesell, 1946, p. 349–354).

Саморегуляция. Гезелл полагал, что внутренние механизмы созревания настолько сильны, что организм способен в значительной мере регулировать свое собственное развитие. В одной серии исследований он показал, как младенцы могут регулировать свои циклы кормления, сна и бодрствования: когда малышам позволяли самим решать — сосать ли им или спать, они постепенно сокращали суточную частоту кормлений и дольше бодрствовали днем. Прогресс не шел по прямой; наблюдалось много случайных колебаний, включая возвращение к прежнему состоянию. Но дети постепенно вырабатывали стабильный режим кормления, сна и бодрствования (р. 358–364).

Гезелл также писал о саморегуляции в несколько другом аспекте, имея в виду способность организма поддерживать общую целостность и динамическое равновесие. Рост, разумеется, предполагает также нарушение равновесия. Как мы только что видели, паттерны сна и кормления младенцев часто испытывают нерегулярные колебания. Мы отмечали сходные колебания и в развитии личности: периоды стабильности сменяются периодами нестабильности, когда дети вступают в новую интровертированную или экстравертированную фазу. Напряжение возникает в тех случаях, когда дети отваживаются на что-то новое, еще неизвестное им. Однако механизмы саморегуляции всегда срабатывают так, чтобы изменение организма никогда не заходило слишком далеко в одном направлении, прежде чем он успеет достичь промежуточного состояния равновесия, закрепляя свои приобретения перед тем, как снова двигаться вперед.

Вследствие внутренних процессов саморегуляции дети порой сопротивляются нашим усилиям обучить их чему-то новому. Как будто что-то внутри говорит им не учить так много так быстро. Целостность организма должна быть обязательно сохранена.

Индивидуальность

Мы кратко рассмотрели основные представления Гезелла о процессе роста. Но нужно обсудить еще один важный вопрос. Это проблема индивидуальности. Гезелл твердо верил в уникальность каждого ребенка. К сожалению, его позиция затемнялась применяемым им способом обобщения и представления результатов наблюдений за развитием детей. Например, он писал о ребенке в 2, 2 с половиной и 3 года и т. д., как если бы исходил из предположения, что все дети в каждом возрасте ведут себя совершенно одинаково. Он предупреждал, что использует возрастные нормы только как инструмент приближенной оценки развития (Gesell & Ilg, 1943, p. 60–61), но никогда не указывал фактическую величину индивидуальных отклонений, которые имеют место в каждом возрасте, так что индивидуальность в его работах зачастую терялась.

В действительности, как мы уже упоминали, Гезелл считал, что все нормальные дети проходят в своем развитии одну и ту же последовательность стадий, но различаются в темпах роста. Он также предполагал, что темпы роста могут быть связаны с различиями в темпераменте и личности. Рассматривая эту возможную связь (р. 44–45) на примере трех гипотетических детей — того, кто растет медленно, того, кто растет быстро, и того, кто растет нерегулярно, он высказал предположение о том, как каждый тип роста мог бы найти выражение в множестве индивидуальных особенностей поведения. Ребенок А, растущий медленно, мог, к примеру, быть вообще медлительным и осторожным, способным ждать и, в целом, проявляющим невозмутимость и благоразумие в трудных жизненных ситуациях. Ребенок Б, развивающийся быстро, мог бы отличатся быстрой реакцией, быть веселым, бодрым, жизнерадостным и, в целом, ловким и сообразительным. Ребенок В, развивающийся неравномерно, мог бы быть порой чересчур осторожным или, наоборот, недостаточно осторожным, часто впадать в плохое настроение, мучаться ожиданием и, время от времени, обнаруживать вспышки безудержной веселости. Гезелл считал, что ребенок с тем или иным темпераментом и типом развития предъявляет различные требования к культуре и что культура должна найти способы приспособиться к уникальности каждого ребенка.

° ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

Гезелл считал, что воспитание детей должно начинаться с признания безусловной мудрости законов созревания. Дети появляются на свет с врожденным графиком роста – продуктом биологической эволюции, продолжавшейся по меньшей мере 3 миллиона лет; они исключительно «мудры» в том, что касается их потребностей, и в том, что они готовы и не готовы делать. Так что родителям не следует пытаться всеми средствами заставить ребенка следовать заранее составленной ими программе воспитания, часто основанной на предвзятых мнениях о развитии и нереалистичных ожиданиях; нужно просто прислушиваться к сигналам, которые подают им сами дети.

В вопросе о кормлении Гезелл активно защищал идею, что кормить ребенка нужно тогда, когда он сам проявляет готовность, а не по установленному графику. Он писал:

Существует два вида времени — время, определяемое внутренними процессами в организме, и время, определяемое по часам. Первое основано на мудрости тела, последнее — на астрономической науке и культурных условностях. График удовлетворения естественных потребностей составляется с учетом внутреннего хода времени в организме. Грудного ребенка кормят, когда он голодный; ему позволяют спать, когда он сонный; его не будят, чтобы накормить; ему меняют пеленки, когда он криком выражает неудовольствие из-за мокрых пеленок; ему предлагают простую социальную игру, когда он этого требует. Жизнь младенца организуется не по часам на стене, а по внутренним часам его колеблющихся потребностей (Gesell & Ilg, 1943, p. 51).

Стоит родителям хотя бы на время отказаться от своих представлений о том, как «должен» вести себя ребенок, – и вместо этого следовать детским сигналам и подсказкам, — они вскоре обнаружат и по достоинству оценят врожденную способность ребенка к саморегулируемому росту. Они увидят, как малыш регулирует собственные циклы кормления, сна и бодрствования. Чуть позже они будут наблюдать, как он учится сидеть, ползать и ходить на четвереньках сам, без родительского понуждения. Родители начинают доверять ребенку и процессу роста.

Гезелл подчеркивал, что первый год жизни — это лучшее время для того, чтобы научиться уважать индивидуальность ребенка (p. 57). Родители, быстро реагирующие на потребности младенца, естественно, и позже будут чувствительнее к уникальным интересам и способностям ребенка. Они будут менее склонны внушать ребенку собственные ожидания и амбиции и более склонны давать индивидуальности ребенка шанс развиться и проявиться в полной мере.

Гезелл говорил, что родителям нужны, кроме интуитивной чувствительности к ребенку, теоретические знания о тенденциях и последовательности этапов развития. В частности, им следует знать, что развитие колеблется между периодами стабильности и нестабильности. Это знание помогает родителям научиться терпению и пониманию. Например, родителям поможет знание того, что дети 2 с половиной лет проходят трудный период роста, когда они могут быть очень упрямы. Понимая это, родители не станут испытывать острой потребности подавить такое поведение, пока не поздно. Напротив, родители смогут более гибко вести себя с ребенком и даже радоваться, что ребенок так настойчиво пытается утвердить свою автономию (p. 197, 296).

Одна из последователей Гезелла, Луиза Бейтс Эймс (Ames, 1971), давала родителям следующие советы:

1. Откажитесь от мысли, что то, кем вырастет ваш ребенок, зависит от вас, и потому нельзя терять ни минуты.

2. Попытайтесь оценить чудо роста. Наблюдайте и получайте удовольствие от того, что каждая неделя и каждый месяц приносят новые результаты развития.

3. С уважением относитесь к факту незрелости ребенка. Заранее настройтесь на то, что ему, по всей вероятности, понадобится сначала научиться ползать, прежде чем ходить, выражать себя с помощью одного слова, прежде чем он будет говорить целые фразы, и произносить «нет», прежде чем сказать «да».

4. Попытайтесь избегать всегда размышлять о развитии исходя из того, каким должен быть следующий шаг. Радуйтесь достигнутому, и пусть ваш ребенок получит полное удовольствие от каждой стадии, которой он достиг, прежде чем двигаться дальше (p. 108, 125).

Пока что педагогические принципы Гезелла создают впечатление подхода к воспитанию на основе крайней снисходительности и вседозволенности. Кто-то может спросить: «Не испортит ли ребенка такая установка? Не начнут ли дети вести себя как боссы, всегда настаивая на своем?»

Ответ Гезелла заключался в том, что дети конечно же должны учиться контролировать свои импульсы и принимать в расчет требования своей культуры. Однако он настаивал на том, что дети лучше всего учатся этому, когда мы обращаем внимание на их собственную созревающую способность выносить управление и контроль со стороны других. Например, если говорить о кормлении, то грудного ребенка сперва не стоит заставлять ждать слишком долго. «Самые существенные для жизни желания младенца связаны с едой и сном. Эти желания имеют индивидуальную органическую природу. Их нельзя ни изменить, ни игнорировать» (Gesell & Ilg, 1943, p. 56). Но чуть позже — к 4 месяцам или около того — желудочно-кишечный тракт больше не занимает того господствующего положения в жизни младенца, как раньше, и малыш менее интенсивно и часто плачет, тем самым сообщая родителям, что он теперь может подождать, пока его накормят.

Позже, развитие языка и расширенная временная перспектива помогают детям откладывать непосредственное вознаграждение. В 2 с половиной года им не нужно сразу же выпить сок, потому что они понимают, когда отец или мать говорят им: «скоро». В 3 года они могут понять «когда будет пора обедать». А к 4 они хотят уже сами помогать готовить еду. Следовательно, культура может облегчить детям вхождение в нее, приспосабливаясь сама к созревающей готовности детей переносить внешние управляющие и организующие воздействия.

Таким образом, Гезелл считал, что бдительные воспитатели могут достичь разумного баланса между силами созревания и приобщением к культуре. Тем не менее, очевидно, что Гезелл хотел, чтобы культура делала все возможное для своего приспособления к естественному развитию детей. Приобщение к культуре, говорил он, обязательно, но нашей первостепенной целью не должно быть стремление привести ребенка в соответствие с социальным шаблоном. Это цель авторитарных режимов. При демократии мы ценим автономию и индивидуальность, качества, коренящиеся в биологическом импульсе к оптимальному развитию (p. 10).

Приобщение к культуре происходит как в семье, так и в школе. Школы обучают детей навыкам и воспитывают привычки, которые понадобятся им как взрослым членам общества. Однако учителя, как и родители, не должны мыслить исключительно с точки зрения культурных целей и упускать из виду то, как растет ребенок. Например, хотя в нашей культуре ценится точная и аккуратная работа, учителя должны понять, что дети в одном возрасте по своей природе менее склонны к точности, чем в другом. Живые, не способные долго усидеть на одном месте 6-летние малыши склонны к ошибкам, тогда как более уравновешенные 7-летние с готовностью выполняют однообразные упражнения и задания, требующие усидчивости и аккуратности. Соответственно, учитель, ориентированный на естественный ход развития, не будет заставлять 6-летних детей учиться вопреки своей природе, а отложит такие упражнения на тот период, когда они принесут ребенку пользу (Gesell & Ilg, 1946, p. 374–381).

В то же время, еще недостаточно подобрать методику для каждого возраста или класса, ведь дети сильно различаются по темпам роста и специальным способностям. Соответственно учителям нужно приспособить свою работу к состоянию готовности и способностям каждого отдельного ребенка. В настоящее время в большинстве школ этого не делается. В школах уделяется слишком большое внимание единым академическим требованиям, таким как нормативы чтения для каждого класса, и тем самым игнорируется потребность детей расти в соответствии со своим внутренним временем и развивать свои специфические, уникальные потенции. Школам конечно же нужно обучить ребенка стандартным культурным навыкам. Но при демократии их первостепенная задача — помочь детям полностью развить свою личность. Для этого учителям нужно позволить детям направлять их, также как и самих детей направляет их биологический план оптимального роста (р. 388–392).

° ОЦЕНКА

Благодаря усилиям Гезелла, идея Руссо о внутренних факторах развития стала руководящим принципом широких гуманитарных и естественнонаучных исследований. Гезелл показал, как механизмы созревания, пока еще скрытые от нас, проявляются в сложном цикле развития и в саморегулирующихся процессах. Согласно Гезеллу, есть все основания полагать, что развитие идет по внутреннему плану.

Тем не менее, большинство современных психологов сочли бы идею Гезелла о развитии как созревании слишком ограниченной, однобокой. Многие психологи признают роль созревания, однако убеждены в том, что процессы обучения и научения намного важнее, чем предполагал Гезелл. Они считают, что окружающая среда не просто поддерживает внутренние процессы структурирования и организации; она также структурирует поведение. Например, хотя дети не могут научиться бросать мяч или играть на фортепьяно до достижения некоторого уровня нейромоторного созревания, они усваивают такие формы поведения посредством обучения и подкрепления. И все же, именно благодаря работам Гезелла, даже самые пылкие сторонники теории научения учитывают в той или иной степени внутренние процессы созревания.

Чаще всего Гезелла критикуют за его способ представления возрастных норм. Как уже упоминалось, его нормы предполагают слишком уж большое единообразие и не дают представления о величине допустимой вариации поведения в каждом конкретном возрасте. Кроме того, нормы Гезелла основаны на наблюдениях за детьми из семей среднего класса (сотрудников Йельского университета) и, возможно, не применимы в полной мере в других культурных контекстах.

В последние годы возрастные нормы Гезелла были перепроверены и поставлены под сомнение в свете результатов, которые принесла новая волна исследований, посвященных новорожденным (детям в возрасте до 1 месяца). Как выяснилось, новорожденные обладают многими удивительными способностями. При надлежащих условиях они способны в течение коротких интервалов времени зрительно следить за движущимися объектами, могут тянуть руку к объекту и различать формы, цвета, звуки, вкус и запахи. Они способны копировать такие движения, как высовывание языка, и могут демонстрировать рефлекторные шагающие движения (Fogel, 1997, p. 168–180; MacFarlane, 1981). В свете таких данных события в предоставленной нам Гезеллом картине развития разворачивается слишком медленно. Новорожденные, по-видимому, намного «сообразительнее», чем можно было бы подумать. Исследователи обнаружили также ряд поразительных особенностей интеллекта младенцев, перешагнувших месячный рубеж (Lipsitt, 1971; Siegler, 1998, p. 135). Они отмечают, что иногда младенцы показывают такой уровень развития, что их действительно, говоря словами преформистов, можно назвать «маленькими взрослыми».

Эти новые данные имеют важное значение, но к ним надо подходить осторожно. Во-первых, многие из появляющихся раньше срока умений новорожденных, в том числе зрительное слежение за объектом и протягивание к нему руки, крайне неустойчивы и выявляются с большим трудом. Экспериментаторам приходится порой ждать часами или даже днями, пока ребенок продемонстрирует то или иное умение (Als, 1978; Bower, 1982, p. 169; MacFarlane, 1981).

Кроме того, некоторые преждевременно появляющиеся способности, включая рефлекторные шагающие движения, протягивание руки к объекту и подражание (копирование отдельных движений), как правило, исчезают через месяц или два. Некоторые из них, конечно, можно сохранить при помощи упражнений (Bower, 1982), но они чаще всего исчезают, когда поведение переходит под управление высших корковых центров. Затем, когда эти способности снова появляются, они уже носят более произвольный характер (Hofer, 1981, p. 120–123). Так что некоторые из появляющихся с опережением графика умений и способностей относятся к категории временных, преходящих. Вполне возможно, что они — рудименты нашего эволюционного прошлого — того времени, когда мы развивались гораздо быстрее, чем сейчас.

В любом случае новые исследования новорожденных скорее дополняют картину развития, представленную Гезеллом, чем прямо противоречат ей. Современные педиатры и другие специалисты в области развития детей раннего возраста по-прежнему придают большое значение нормам Гезелла, используя их для ориентировочного определения того, что должны уметь делать дети на разных стадиях развития.

Гезелл также предложил принципы воспитания детей, логически вытекающие из его теории созревания. Мы не должны, говорил он, пытаться заставить детей следовать заранее определенному плану, скорее мы должны следовать их сигналам, когда они выражают первичные биологические силы роста. Исследования, касающиеся взглядов Гезелла на воспитание, часто давали неоднозначные результаты (Caldwell, 1964), и тем не менее некоторые интересные работы подтверждают его точку зрения (Appleton, Cliffon & Goldberg, 1975). В одном особенно впечатляющем исследовании Белл и Эйнсворт (Bell & Ainswort, 1972) задались вопросом, что происходит, когда родители живо реагируют на крик своих детей (а не действуют в соответствии со своими собственными представлениями о том, когда детям можно плакать, а когда — нет). Данные со всей очевидностью показывают, что быстрота реагирования родителей на нужды детей не приводит к избалованности последних. Наоборот, к году эти дети, в отличие от детей менее отзывчивых родителей, меньше плакали и были более независимыми. Им нравилось, когда их держали на руках, но если мать клала их, они не плакали, не протестовали, а весело принимались играть и исследовать все вокруг. Время от времени они проверяли, присутствует мать или нет, что было вполне естественно для их возраста, но в целом они вели себя совершенно независимо. Следовательно, в тех случаях, когда сигналы грудных детей вызывали адекватную реакцию ухаживающих за ними взрослых, дети становились уверенными, что всегда получат помощь, если она им потребуется, и поэтому могут расслабиться и заняться своими делами.

Есть некоторые доказательства, правда, только на уровне разрозненных данных и отдельных случаев из практики, что все может кончиться очень плохо, если сильно нарушать принципы воспитания, предложенные Гезеллом. Эти доказательства получены при изучении анамнезов больных шизофренией, чей детский опыт прямо противоположен тому, который обычно имеют дети, воспитываемые по рекомендациям Гезелла. Эти пациенты в детстве остро чувствовали, что их естественные импульсы и желания значили мало или угрожали другим и что их принуждали осуществлять предопределенные представления и ожидания других людей (Bettelheim, 1967; Laing, 1965; White, 1963). Мы обсудим эту тему подробнее, когда будем рассматривать взгляды Беттельхейма (глава 13), но здесь я хотел бы проиллюстрировать этот тезис примером 9-летнего мальчика, психологическое состояние которого мне пришлось оценивать. Мальчик считал, что жизнь вокруг очень страшная, и был на грани психоза. Родители не хотели ребенка — им было уже за 40, и мать мальчика страдала целым рядом физических заболеваний; поэтому ей было трудно воспитывать ребенка. В результате, ей хотелось воспитать хорошего, дисциплинированного мальчика — на самом деле, взрослого — который не причинял бы ей хлопот. Она попыталась приучать его к горшку, когда ему было 6 месяцев, задолго до того, как он проявил какую-либо готовность участвовать в этом процессе. А когда в возрасте 1 года он начал ходить и живо исследовать мир вокруг, это оказалось причиной бесконечных тревог и огорчений его матери; мальчик стал досадной помехой и все время «попадал в неприятности». Мать даже воспринимала его поведение как ненормальное. В силу обстоятельств, связанных с ее возрастом и болезнями, она практически восприняла совет Гезелла совершенно в обратном смысле. В ее воображении фиксировался образ «хорошего ребенка», который был ей нужен, и она была не в состоянии воспринять естественные наклонности своего сына и следовать им. В результате у мальчика возник интенсивный страх и опасение, что любое его действие, если только его родители не одобрили его заранее, крайне опасно. Он не доверял самому себе и своим естественным импульсам.

Следовательно, есть некоторые доказательства в поддержку педагогической позиции Гезелла — желательно реагировать на сигналы и предпочтения ребенка, так как они подчинены внутреннему, биологическому графику роста. Однако есть также некоторые данные, которые отчасти свидетельствуют против педагогических принципов Гезелла. В частности, исследования Дианы Баумринд (Baumrind, 1967, 1989) позволяют сделать вывод о том, что независимые, уверенные в себе и зрелые дети имеют требовательных родителей. Баумринд считает, что эти родители ставят задачи, соответствующие способностям своих детей, и, таким образом, в какой-то степени соблюдают рекомендации Гезелла. Но эти родители все же более требовательные и контролирующие, чем счел бы нужным Гезелл.

Пожалуй, такие принципы воспитания, как у Гезелла, никогда не будут полностью подтверждены или опровергнуты на основании одних эмпирических доказательств; слишком многое здесь может зависеть от наших собственных ценностей. Тем не менее, представляется, что мы многое приобретем, если прислушаемся к Гезеллу. Мы, конечно, должны контролировать и направлять детей, в определенной степени руководить ими, но нередко мы слишком поспешно и рьяно беремся за их воспитание. На самом же деле, хотя просто потратить время на то, чтобы наблюдать, радоваться и одобрять наших детей, труднее — именно в этом случае мы дадим им возможность расти и развиваться самостоятельно.