± 14 ±Беттельхейм об аутизме: уроки психоаналитической терапии для психологии развития

° Биографические сведения

В этой главе я дам более полное описание психоаналитического лечения. Такая терапия, конечно, принимает различные формы, и я не буду предпринимать попыток описать здесь все возможные варианты. Я выбрал пример работы Беттельхейма с детьми, страдающими аутизмом, потому что он оставил нам необычайно подробное и содержательное описание детской терапии, которая проводилась в духе руссоистской традиции, рассматривающей развитие как естественный процесс.

Бруно Беттельхейм (1903–1990) вырос в Вене и там же начал заниматься психоанализом. В 1932 г. Беттельхейм и его жена взяли на воспитание девочку, которой врачи позднее поставили диагноз «аутизм» (Kanner, 1943). Аутизм — это таинственное состояние, когда дети совершенно не реагируют на окружающих. В 1938 г. вторжение Гитлера в Австрию прервало домашнее лечение и нарушило весь ход их прежней жизни (Goleman, 1990). С 1938 по 1939 г. Беттельхейм был узником в концентрационных лагерях Дахау и Бухенвальд. Беттельхейм подробно писал об этом своем опыте (напр., Bettelheim, 1960), который отразился на всей его дальнейшей работе.

После освобождения он переехал в Соединенные Штаты и в 1944 г. возглавил Ортогеническую школу при Чикагском университете с надеждой, что если возможно построить концентрационные лагеря, обладающие способностью разрушать человеческую личность, то, вероятно, также возможно создать такую среду, которая бы способствовала ее возрождению (Bettelheim, 1967, p. 8). В этой специальной школе и детском доме при ней Беттельхейм и его сотрудники лечили самые разнообразные эмоциональные расстройства, но особенно Беттельхейма интересовали дети, страдающие аутизмом, и он описал их лечение в своей школе в удивительной книге «Пустая крепость» (1967), которая никого не оставит равнодушным. Беттельхейм вышел в отставку с поста директора Ортогенетической школы в 1973 г., но продолжал писать на различные темы, в том числе опубликовал книгу о волшебных сказках (1976), а также руководства по обучению чтению (Bettelheim & Zelan, 1981) и воспитанию (1987). Беттельхейм умер в возрасте 86 лет, покончив с собой.

Беттельхейм был сложным человеком. В своих работах он подчеркивал необходимость создания теплого, принимающего окружения, в котором даже дети с наиболее тяжелой формой расстройства чувствовали, что им ничто не мешает развиваться в соответствии со своими внутренними побуждениями. Этой философии следовали все сотрудники Ортогенической школы, кроме самого ее руководителя. Беттельхейм был деспотом, порой оскорблявшим своих учеников и сотрудников. Вскоре после его смерти бывшие пациенты из школы написали о том, что иногда Беттельхейм выходил из себя, бил и унижал их (напр. Jatich, 1990). Недавно Ричард Поллак (Pollak, 1997) опубликовал уничтожающую критическую книгу о нем, ставшую бестселлером. У Беттельхейма были и защитники (напр., Bernstein, 1990), но противоречие между его философией и поведением определенно существовало.

Впрочем, Беттельхейм интересен нам не своими личными качествами. Мы изучаем наследие этого ученого, потому что его идеи, глубокие интуитивные догадки и его школа дали надежду на излечение детей с тяжелыми психическими расстройствами.

° Синдром детского аутизма

Мы коротко рассказали об аутизме в предыдущей главе. Это расстройство встречается относительно редко; оно, скажем, гораздо менее распространено, чем умственная отсталость. Но данный синдром имеет большое значение, потому что является самой ранней формой серьезных личностных расстройств, как правило, проявляющихся ко второму году жизни ребенка. Дети с аутизмом обычно физически здоровы, но они изолированы и ведут себя отчужденно, отвергая взаимодействие с окружающими. Кажется, что они смотрят мимо людей. Они зачастую не говорят, а если начинают говорить, то их речь превращается в эхолалию — простое эхо слов других. Кроме того, они проявляют большое количество других симптомов, таких, например, как самостимуляция (например, они могут очень долго и не отрываясь вращать пепельницу). В некоторых случаях эти дети начинают вести себя деструктивно по отношению к самим себе, например они бьются головой о стены или предметы, особенно если другой человек будет трогать их или воздействует на них физически (Lovaas, 1973; Wenar & Kerig, 2000).

Причина аутизма до сих пор неизвестна. Так как он возникает очень рано, большинство специалистов в области психического здоровья считают, что аутизм — продукт некоего врожденного дефекта, вероятно, дисфункции мозга. Беттельхейм был одним из тех, кто считал, что это результат ранних взаимодействий с социальной средой, с родителями или воспитателями. В частности, он предположил, что у детей с аутизмом не развивается чувство автономии, т. е. ощущение того, что они могут влиять на окружающую среду.

При нормальном развитии, говорил Беттельхейм, дети рано начинают проявлять стремление к независимости. Когда они сосут грудь, у них появляется ощущение, что их действия — поиск соска и оживленное сосание — приводит к желанному результату. Когда младенец плачет и люди ему отвечают, у него появляется ощущение, что эти сигналы влекут за собой изменения. Но в случае аутизма у ребенка возникает ощущение, что его действия чаще всего ведут к равнодушию, тревоге или возмездию. В результате, дети начинают отказываться от автономных действий. Более того, Беттельхейм высказывал предположение, что младенцы чувствуют (иногда ошибочно), что они нежеланны, что те, кто о них заботится, предпочли бы, чтобы они не существовали, и что любое их действие может служить последней каплей, ведущей к их уничтожению. В этом отношении дети с аутизмом могут чувствовать себя отчасти как заключенные в концлагерях, для которых любое действие вызывает опасность смерти. Таким образом, дети с аутизмом перестают действовать настойчиво. Мощным актом воли они решают ничего не делать и быть ничем или ограничить свои действия до маленького мира, который они могут контролировать (например, бесконечно вращать пепельницу, при этом совершенно не обращая внимания на то, что происходит в остальной части комнаты).

Беттельхейма часто обвиняли, что он видел причину аутизма в родителях. Он говорил, что у него никогда не было такого намерения. Несмотря на то, что Беттельхейм приписывал это расстройство взаимодействию родителей и детей, он считал, что большую роль могут играть и врожденные различия темперамента у родителей и детей. Например, быстрый, чрезвычайно активный мальчик может плохо ладить с медлительной матерью и ему будет трудно получить у нее подходящее подкрепление (Bettelheim, 1967, p.29).

° Терапия

В течение длительного времени аутизм считался по большей части неизлечимым. Затем Беттельхейм (1967) и некоторые другие психологи (особенно Lovaas, 1969) заговорили о первых успехах в лечении. В Ортогенической школе лечение всех детей проводилось на базе стационара; дети жили при школе. Когда ее директором был Беттельхейм, школа обычно обеспечивала пансионом 45–50 детей. Но в ней никогда не делалось попыток одновременно лечить более 6–8 детей, страдающих аутизмом (Bettelheim, 1967, p. 90; 1974, p. 5). Лечение этих детей, как правило, продолжалось по меньшей мере 5 лет. Терапевтические принципы Беттельхейма становятся ясными при знакомстве с детальным описанием трех историй болезни (1967).

Любовь и забота

Важнейшей обязанностью всех работников школы, как при Беттельхейме, так и в наши дни, является создание атмосферы бескорыстной любви, постоянной заботы и полной защищенности — стиль воспитания, который предположительно нейтрализует возникающее у аутичных детей чувство, что другие хотят их уничтожения. Воспитатели в школе крайне преданы детям, и в конце концов эта любящая забота принимается детьми. Например, Джой, 9-летний мальчик, который махнул рукой на людей и причислил себя к машинам, казалось, любил, когда его купали,

хотя на протяжении довольно долгого времени это слишком походило на механическую процедуру. Сидя в тазике, он покачивался вперед и назад с точностью механизма и без проявления каких-либо эмоций затоплял ванную комнату. Если он и прекращал свои покачивания, то делал это аналогично остановке машины... Лишь однажды, когда вот уже несколько месяцев его переносили из ванной прямо в кровать, мы уловили на лице Джоя легкое недоумевающее удовольствие, и он тихо сказал: «Они даже перенесли тебя в твою кровать». Впервые мы услышали, как он использует в своей речи личное местоимение (Bettelheim, 1967, p.255).

Автономия

Но, несмотря на такой уход, справедливой была и мысль Беттельхейма о том, что воспитатели не могут делать все за аутичных детей; так как самое важное, чему должны научиться такие дети — это автономия, а автономия должна быть подлинной, дети должны приобрести ее сами . Все, что могут сделать сотрудники, — это создать правильную обстановку любви и уважения к детям и надеяться, что дети начнут им достаточно доверять, чтобы делать первые самостоятельные шаги.

Примером того, как любовь и забота создают почву для автономного действия, служит случай с Лори. Она поступила в школу в возрасте 7 лет. Хотя Лори производила впечатление очень хорошенькой и опрятной девочки, она была совершенно инертной и демонстрировала полную безучастность к происходящему. За 4 с лишним года она не произнесла ни слова. В школе она первое время очень мало ела и пила, но ее постоянно мучили приступы рвоты. На протяжении месяцев рот Лори оставался приоткрытым, зубы и пересохшие губы – разомкнутыми. Однажды воспитательница Лори

решила смочить ее губы водой и смазать маслом, чтобы она почувствовала облегчение и могла их сомкнуть. Воспитательница стала мягко растирать губы девочки, а затем аккуратно просунула палец в ее рот и коснулась языка. Первая реакция Лори была едва заметной, но потом ей это, кажется, понравилось, и она прикоснулась к пальцу языком и даже слегка лизнула его (p. 100).

Таким образом, любящая забота воспитательницы, казалось, вдохновила Лори предпринять свое собственное, спонтанное действие.

Как правило, свои первые попытки самоутверждения дети совершают в сфере социализации выделительных функций, именно это и произошло в случае с Марсией. Когда Марсия поступила в школу в возрасте 10 с половиной лет, она совершенно не реагировала на людей и предметы и говорила только отдельные слова, смысл которых было почти невозможно разобрать из-за особой манеры их произнесения, превращавшей слова в невообразимый поток звуков. Главной проблемой в ее жизни был запор; она перестала контролировать кишечник сразу после того, как в двухлетнем возрасте мать попыталась ее к этому приучить.

С тех пор ее родители постоянно ставили ей клизмы, опыт, который как показала ее игра с куклами, доказывал полную власть над ней больших взрослых людей. Отношение работников школы к ее запору иллюстрирует важное значение, которое здесь придавали принципу автономии. Беттельхейм писал:

С самого первого знакомства с Марсией мы убедились в том, что не сможем помочь ей преодолеть свою изоляцию, если будем заставлять ее идти вразрез со своими желаниями или станем настаивать на скорейшем отказе от того, что представляло для нее особую значимость. Нет ничего важнее, чем чувство единства со своим телом. Поэтому вначале мы предоставили ей полную свободу действий, дав понять, что не намерены настаивать на том, чтобы она против желания очищала свой кишечник, и что в школе ей ни в коем случае не будут ставить клизму или давать слабительное, поэтому она может ходить в туалет, когда сама того захочет (р. 70).

От нее не требовали испражняться только в туалете, « она могла делать это там и тогда, где и когда это казалось ей легче всего» (р. 72). Вскоре Марсия начала самостоятельно испражняться, причем делала это ежедневно во время купания в тазике с водой; вероятно, теплая вода вызывала эффект расслабления и чувство комфорта. После испражнения она, сидя прямо в тазике с плавающими на поверхности фекалиями, часто играла с ними, брала в руки, рассматривала и. т. д. «Спустя примерно год, и опять же в наиболее удобное для нее время, несмотря на наши периодические пробные предложения, она наконец-то стала пользоваться туалетом» (р. 72).

Дальнейший прогресс у этих детей связан с первыми попытками установления личного контакта с другими. После года пребывания в школе Марсия пригласила свою воспитательницу Инге поиграть в догонялки, воскликнув «Догоняй!». Тем не менее, Инге всегда приходилось сохранять некоторую дистанцию, а Марсия, в свою очередь, никогда не менялась с ней ролями и не хотела догонять ее. Из этой «односторонней» игры Беттельхейм сделал вывод, что Марсия пыталась справиться со своим чувством всемогущества взрослых. То есть, она пыталась обрести уверенность в себе путем «многочисленных повторений игровой ситуации, в процессе которой никто так и не смог подойти к ней поближе и пересилить то, что теперь означало “меня”» (р. 179). Таким образом Беттельхейм интерпретировал первоначальные попытки Марсии наладить отношения с другими исходя из ее потребности укрепить свою автономию. Воспитатели уважали ее желания и всегда играли в игру по ее правилам. Такое их отношение, в свою очередь, видимо завоевало доверие Марсии, так что она начала придумывать новые способы общения с ними.

Эти три случая позволяют, наконец, предположить, что прогресс в установлении контактов с другими побудил этих детей осмелиться вступить в новую фазу развития: посредством символической игры они попытались вновь пережить и преодолеть конфликты самой ранней, оральной, стадии развития. Марсии потребовалось некоторое время, прежде чем она смогла заняться исключительно оральной игрой. Целыми днями она вливала воду в рот и задний проход куклы и выливала ее обратно. По-видимому, ей нужно было освободиться от мертвой хватки воспоминаний о клизмах, которые сковали весь ее опыт, прежде чем она смогла бы выполнять кормление как отдельную функцию (р. 208). Наконец, понятия рта и прямой кишки обрели для нее разный смысл, и она начала играть в кормление и опорожнение кишечника куклы в двух разных комнатах. Когда, однако, ее игра стала приобретать отчетливо оральный характер, она открыла для себя, что оральность полна своих собственных серьезных опасностей, как в том случае, например, когда она злобно била свою плюшевую собачку за то, что та осмелилась выпить молоко (р. 224). Марсия, по-видимому, считала принятие пищи через рот чем-то очень плохим, что могло повлечь за собой суровую кару. Все же постепенно она начала экспериментировать с доставляющими удовольствие способами поения куклы и даже сама стала получать удовольствие от питья.

Следует отметить, что курс терапии не был заранее спланирован Беттельхеймом. Дети сами действовали и исследовали свои проблемы, а работники школы помогали им по мере своих сил. Часто это было трудно. Например, игра Марсии с водой приводила к тому, что она заливала полы и за ней требовалось много вытирать. Но персонал школы, как правило, терпимо относились к такому поведению, так как дети пытались таким образом преодолеть свой травматический опыт (р. 204, 217).

В конце концов у Марсии наступило частичное выздоровление. После 5 лет пребывания в школе она разговаривала с другими и, казалось, в полной мере владела эмоциональной экспрессией. Ее интеллектуальные способности, однако, были ниже среднего; она научилась читать только в четвертом классе. Вероятно, чтобы выздороветь полностью она слишком поздно поступила в эту школу (в 10 с половиной лет). Все же, когда она вернулась домой, через 7 лет после пребывания в Ортогенической школе, она могла о себе позаботиться и выполнять полезную работу. Еще важнее то, что она больше не была ребенком «с замороженной душой и скованным телом», как раньше.

Отношение к симптомам

Одним из самых радикальных аспектов философии Беттельхейма было его отношение к симптомам. Как считают большинство специалистов в области психического здоровья, симптомы (например, самостимуляцию и ритуальные движения) нужно сразу устранять или, в лучшем случае, терпеливо к ним относиться. Однако Беттельхейм не уставал повторять: симптомы – это то, что дети спонтанно развили, чтобы ослабить напряжение и, возможно даже, частично контролировать его. Симптомы представляют собой самое большое спонтанное достижение ребенка. Соответственно, они заслуживают нашего уважения. Если мы будем недооценивать их — если, например, мы будем побуждать ребенка от них отказаться, — то тем самым мы не сможем передать ему наше уважение (р. 169).

Отношение работников Ортогенической школы к симптомам можно проиллюстрировать их подходом к поведению Марсии в столовой. Когда Марсия впервые пришла в школу, она ела только сладости, а в столовой затыкала себе уши указательными пальцами, а нос —мизинцами, по-видимому, чтобы защититься от какой-то опасности в этой ситуации. Эта привычка не позволяла ей есть руками. Сказать такому ребенку что-то вроде: «Хорошо, а теперь открой свои ушки и носик» не представлялось возможным. Для нее это означало бы, что взрослые совершенно не понимают того, что если бы все было «хорошо», то она бы сама так и сделала. По тем же причинам, их предложение самим покормить ее не убедило бы девочку в том, что взрослые сочувствуют ее бедственному положению, так как если бы она могла доверить кому-то покормить себя, ей не нужно было бы затыкать себе уши и нос. Чтобы выйти из столь затруднительной ситуации,

Мы решили предложить девочке свою помощь в затыкании ушей; тогда она могла бы самостоятельно есть, используя освободившиеся пальцы. Выслушав наше предложение, Марсия проворно заткнула носик указательными пальцами, а другими поднесла еду ко рту, наклонившись при этом к тарелке как можно ближе, —действие, вызвавшее изумление у тех детей и взрослых, которые в то время находились рядом (р. 169–170).

Многие специалисты сочли бы подход работников школы совершенно ошибочным, потому что их действия якобы подкрепляли психотическое поведение. Но на самом деле они пытались выказать уважение к изобретенным ребенком способам совладания с пугающими чувствами.

Иногда аутистические симптомы включали саморазрушительное поведение; дети пытались причинить боль и нанести повреждения самим себе. В этих случаях работники школы действительно вмешивались; им приходилось защищать детей (например, р. 268). Но ко всем другим симптомам они старались относиться с уважением, так как это были автономные конструкции детей.

Феноменология

Работа Беттельхейма имеет феноменологическую ориентацию. Как философское учение о явлении, феноменология в разных философских системах трактуется по-разному, но в психологии под феноменологическим подходом обычно подразумевается временный отказ от нашего предубеждения, что другие мыслят некоторым привычным для нас способом, из чего следует, что мы должны пытаться проникнуть в уникальный мир каждого отдельного человека изнутри. Проще говоря, мы должны поставить себя на место другого (Ellenberger, 1958).

Примером принятого в школе Беттельхейма феноменологического подхода является поведение персонала в случае с Марсией, затыкающей нос и уши. Хотя они и считали, что для Марсии было бы хорошо перестать затыкать пальцами нос и уши, они догадывались, что она думает иначе. Таким образом, они пытались увидеть мир с точки зрения уникального внутреннего опыта Марсии и вести себя соответственно.

Беттельхейм считал, что аутичные дети никогда не отступятся от своих защитных состояний, пока другие просто хотят заставить их увидеть мир таким, каким они (взрослые) видят его.

Как раз этого-то психотик и не в состоянии сделать. Напротив, наша задача... создать для него мир, кардинально отличный от того, который он в отчаянии покинул, куда он может войти прямо сейчас, оставаясь самим собой. Это прежде всего означает, что он должен чувствовать наше присутствие в своем собственном мире, а не снова в который раз ощущать, что «все тут хотят перетащить меня из моего мира в свой» (р. 10).

Феноменологический подход в работе с аутичными детьми особенно трудно реализовать по двум причинам. Во-первых, так как мы довольно хорошо адаптированы к внешнему миру, нам трудно понять тот ужас, который испытывает аутичный ребенок, сталкиваясь с ним. Во-вторых, страдающие аутизмом дети во многих отношениях никогда не выходят за пределы модальностей опыта младенца — модальностей по большей части довербальных и несвойственных нам, взрослым.

Резюме

С точки зрения Беттельхейма, терапия должна включать: (1) создание для аутичных детей атмосферы любви и заботы, (2) обеспечивающей условия для развития у них такой степени доверия к другим людям, которая придала бы им смелости для совершения первых шагов к автономному действию. Беттельхейм также считал, что (3) дети будут продвигаться вперед в своем развитии только при условии проявления к ним уважения как к полноценным человеческим существам, включая уважение к их симптомам как величайшим достижениям в процессе борьбы за облегчение собственных страданий. Наконец, (4) дети могут сдвинуться с аутистической позиции, только если работающему с ними персоналу удастся довести до их сознания, что взрослые не просто хотят «перетащить их в свой разумный мир», а пытаются понять уникальный опыт самих детей.

° Оценка

Беттельхейм попытался оценить успехи своей школы, в которой к 1967 г. прошли лечение 46 аутичных детей (Bettelheim, 1967, p. 414–416). Он считал, что школа достигла хороших результатов в лечении подавляющего большинства (примерно 80%)этих детей. То есть приблизительно такая часть детей смогла хорошо адаптироваться к жизни в обществе, в том числе и наладить значимые отношения с другими людьми. Из них, около половины вылечились полностью; несмотря на проявляемые ими время от времени странности поведения, они хорошо учились и могли зарабатывать себе на жизнь. Эту статистику трудно оценить, потому что нет доказательств надежности таких данных. Мы не знаем, согласятся ли нейтральные наблюдатели с утверждениями Беттельхейма. Тем не менее, доклады и фильмы о детях, которых лечил Беттельхейм показывают, что у его пациентов действительно наблюдался существенный прогресс, что говорит в пользу достоверности утверждений Беттельхейма.

Исходя из основной задачи, решаемой в этой книге, успех Беттельхейма очень важен, потому что в его школе твердо проводился подход к развитию как естественному, спонтанному процессу, и были получены доказательства, что он работает. В отличие от большинства лечебных психиатрических заведений, в этой школе воспитатели не стремились активно изменить поведение людей. Персонал школы в известном смысле вел себя более пассивно, чем это обычно бывает в лечебно-педагогических учреждениях. Предполагалось, что если создать надлежащую обстановку любви и заботы, дети сами начнут предпринимать шаги к восстановлению собственного здоровья. Работники школы позволили детям самим руководить своим лечением. Персонал школы Беттельхейма, работая в руссоистской традиции, имел твердую веру в то, что у детей даже с такими серьезными расстройствами есть внутренние силы к личностному росту и развитию автономии, которые обязательно должны проявиться в правильном окружении.

Руссо, Гезелл и другие сторонники подхода к развитию как естественному процессу проводят различие между автономным ростом и социализацией. Если мы активно пытаемся изменить детское поведение, то, как правило, становимся «социализаторами» (агентами социализации). Мы принимаем образцы социально одобряемого поведения в качестве цели воспитания и пытаемся обучить такому поведению наших детей. Бихевиорист Ловаас (Lovaas, 1973, 1987), например, пытается подкреплять социально одобряемое поведение — речь и угашать социально неприемлемое поведение — психотические ритуальные действия. Беттельхейм, напротив, придавал такое большое значение автономному развитию, что зачастую терпеливо относился к социально «девиантным» действиям детей. Мы видели, с каким уважением он относился к многим психотическим симптомам, поскольку они были продуктами самостоятельного творчества детей. Мы также видели, как воспитатели позволяли Марсии испражняться в тазик или затоплять пол в ванной. И все потому, что она поступала так по собственной инициативе(а это первый важный шаг аутичного ребенка по пути к выздоровлению) и самостоятельно исследовала свои проблемы. Беттельхейм говорил, что «слишком часто прогресс детей рассматривается не с точки зрения продвижения в направлении автономии, а с точки зрения удобства общества, которое меньше заботится об автономии, чем об удобстве, а также с точки зрения родителей, предпочитающих лишний раз не стирать нижнее белье своих детей» (Bettelheim, 1967, р. 294). Он утверждает, что на самом деле главный вопрос: когда и какой ценой нам нужно будет отказаться от социальной приспособленности ради личного развития (р. 293).

Предоставив детям возможность самим руководить своим развитием, Беттельхейм внес ценный вклад в подтверждение правильности теорий развития как естественного, спонтанного процесса. Хотя его метод терапии — не единственный эффективный метод лечения аутичных детей (в частности, бихевиористские методики Ловааса привели приблизительно к такому же успеху), Беттельхейм заставил нас с уважением отнестись к предложенной им альтернативе энвайронментализму.

Как я полагаю, подход Беттельхейма отличается не только от бихевиористского подхода, но и от взглядов большинства специалистов в области психического здоровья. В то же время, какая-то часть детских психоаналитиков, вероятно, согласилась бы с его подходом. Большинство детских аналитиков, разумеется, работают с детьми, имеющими гораздо менее тяжелые расстройства, и поэтому им не приходится так активно о них заботиться. Тем не менее, они часто придерживаются руссоистской ориентации Беттельхейма. То есть, они не пытаются заставить детей вести себя «правильно», а стараются создать атмосферу одобрения и понимания, которая позволит детям взять на себя инициативу в выявлении и разрешении своих проблем.

Основной недостаток работы Беттельхейма — это некоторое неуважение к научному методу. Как уже отмечалось, нам бы хотелось располагать более надежными данными об исходах лечения. Мы также хотели бы видеть оценки сравнительной эффективности специфических процедур Беттельхейма, полученные с использованием объективных критериев. Беттельхейм даже не пытался приблизить свою исследовательскую работу к общепринятым научным стандартам. Тем не менее, труды Беттельхейма, включая его волнующие описания отдельных историй болезни, являются значительным вкладом в фонд психоаналитической и психологической литературы, посвященной вопросам развития детей.