из электронной библиотеки / 770182062406093.pdf

•предложить ученику определить преднамеренно допущенную учителем ошибку в одном из двух вариантов исполненной музыкальной фразы (например, в мелодии хорошо известной всем детям песенки из телепередачи «Спокойной ночи, малыши»);

•в игре «Птицы и птенчики» услышать средние и высокие звуки.

Для выявления развития чувства ритма:

•в игре «Эхо» предложить ученику повторить «зов» (ритмический рисунок)

•в воображаемой ситуации «Если бы ты был композитором...» предложить досочинить ритмический мотив

•проаккомпанировать на ритмическом инструменте пение одноклассника;

•промаршировать, например под «Марш Бармалея» С. Слонимского);

•передать выразительность ритма при исполнении ритмического сопровождения к песне Р. Паулса «Сонная песенка» или к пьесе Хенкеля «Ослик». В средней школе можно предложить учителям выявить выразительную сущность ритма в теме «механического насилия» из Седьмой симфонии Д. Шостаковича.

Для выявления развития чувства музыкальной формы:

•понять структуру прослушанного произведения, во время слушания музыки хлопками или игрой на ритмических инструментах фиксировать начало новой части или изменение характера музыки;

•сочинить колыбельную песенку, маршевую мелодию, используя принцип повтора, контраста.

Для выявления развития чувства лада:

•определить, завершенная или незавершенная звучала мелодия;

•досочинить незавершенную мелодию;

•определить характерные ладовые интонации, на которых учитель исполнил «зовы» птиц, например кукушки (V - III), утки (V - III - I) и т.д.

Коллективные задания Коллективные задания, т.е. задания, которые выполняет весь класс, позволяют

контролировать процесс музыкального развития всех учащихся в целом. Обычно коллективные задания выполняются как письменные работы или работы со специальными картами.

Примерные задания для письменных работ:

определить направление движения мелодии (прослушав мелодию, учащиеся отмечают направление ее движения условными знаками: стрелочкой вверх, вниз или в горизонтальном направлении; изогнутая стрелочка обозначает изменение направления движения мелодии);

определить, в каком регистре звучит музыкальный фрагмент (после прослушивания музыки школьники фиксируют регистры какими-либо условными фигурками разного цвета, например, высокий регистр кружочком желтого цвета, средний регистр — зеленого цвета, а низкий — синим кружочком);

определить, в каком ладу написано музыкальное произведение (учащиеся слушают музыку и условными знаками отмечают лад, например, красным треугольником мажор, а голубым — минор);

сравнить два варианта хорошо знакомой песни и определить тот, где была допущена ошибка (в ситуации «конкурсное жюри» учащиеся выявляют правильное и фальшивое исполнение, отмечая свое мнение знаками + (плюс) и — (минус);

выбрать и записать при помощи цифровых обозначений ладовые интонации, на которых должны строиться предполагаемые сочинения: игрушечный марш или кукольная колыбельная, зов заблудившегося котенка или крик золотого петушка из царства царя Додона, извещающего о приближении к городу неприятеля;

81

дать словесную характеристику прослушанным музыкальным произведениям (после прослушивания музыки школьники должны ответить на ряд вопросов: какой характер произведения, понравилась музыка или нет, как можно назвать это музыкальное произведение);

сравнить два произведения разных жанров (школьники слушают, например, вальс

имарш, определяют жанр каждого произведения и определяют, чем они отличаются);

перечислить средства музыкальной выразительности, которые они заметили в прослушанном произведении;

графически с помощью геометрических фигур изобразить форму музыкальной

пьесы.

Принципы построения диагностики музыкальных способностей детей. Диагностика музыкальных способностей, осуществляемая в рамках

деятельностного подхода, должна строиться на основе анализа видов музыкальной деятельности и начинаться, следовательно, с анализа ее предметно-объективных структур, раскрывая затем психологический механизм музыкальной деятельности. Это требует таких методов измерения, которые позволяли бы получать не только результаты изменений изучаемого свойства личности, но диагностировали бы и сам процесс изменений. В настоящее время мы находимся лишь на начальном этапе осуществления данного требования, и сформулированные нами выводы и рекомендации имеют лишь исходные методологичекие и методические основы.

Перейдем теперь к изложению принципов разработки и предъявления психолого-

педагогической диагностики музыкальных способностей. Методы диагностики музыкальных способностей.

Всоответствии с требованиями современной психодиагностики и представлениями

оструктуре музыкальных способностей предлагаем таблицы и схемы критериальных признаков структурных компонентов музыкальности, а также комплекс методик диагностического исследования музыкальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методики диагностики музыкальных способностей представляют собой оригинальную авторскую разработку на основе известных и модифицированных тестов изучения структурных компонентов музыкальности. Вслед за А. Н. Леонтьевым автор считает важным отметить, что применение в практике педагогической деятельности тестов, в том числе и изучения музыкальных способностей, должно отвечать, по меньшей мере, трем условиям.

Во-первых, они должны быть прямыми, т. е. опираться не только на оценку знаний (когнитивно-репродуктивного компонента), но и на изучение познавательной деятельности в целом (в нашем случае, специфики музыкально-мыслительной деятельности);

во-вторых, они должны быть применимы для массового исследования; в-третьих, они должны давать сравнимые между собой результаты.

Предлагаемый блок диагностических методик может использоваться как индивидуально, так и в группах до 5—7 человек. Мотивирующим аспектом организации выполнения тестовых заданий выступает игровая форма их предъявления. При любом результате выполнения диагностических заданий педагог должен избегать оценочных суждений, подкрепляя стремление ребенка играть в предложенную ему музыкальную игру своей заинтересованностью в его действиях. При групповом обследовании детей экспериментатору будет необходима помощь ассистента. Напомним, что атмосфера во время тестирования должна быть спокойной, психологически комфортной для реципиентов, отношение экспериментатора к ребенку — исключительно доброжелательным.

82

Определение уровня сформированности музыкальных способностей школьников

Проверка певческих знаний и умений.

Каждый из учителей-музыкантов имеет свои модификации общепринятых приемов проверки успешности музыкально-певческого развития учащихся. В методической литературе еще мало говорится о том, как проверять учащихся на уроке, что именно оценивать в их пении, в ответах по музыкальной грамоте и слушании музыки.

Расскажем о некоторых методах и приемах проверки знаний учащихся, используемых в практической работе на уроке.

Вызов к доске. Это, пожалуй, наиболее традиционный метод опроса: ученик поет, учитель прослушивает его пение и выставляет оценку. На музыкальных занятиях этот прием является действенным в том случае, если пение ученика дает пищу для размышлений, обсуждения всем классом. Например, ученик, поющий у доски, — один из лучших певцов. Его выразительное пение может послужить другим ученикам примером для подражания. Учителя иногда используют и такой прием. У доски поет лучший певец класса, но учитель все, же предлагает одноклассникам обнаружить в его исполнении то, что можно улучшить или даже исправить. Надо видеть, с каким интересом учащиеся (ученики начальных классов и младшие подростки) берутся за дело! Исполнителю приходится подчас выслушать массу замечаний и пожеланий. Однако на уроке музыки прием вызова к доске имеет и ряд недостатков. Так, подавляющее большинство учениковподростков стесняются петь по одному; у доски они поют значительно хуже, чем с места. Другой недостаток проверки ученика у доски — нежелательная реакция класса: смех, поддразнивание, критический шепот. К сожалению, среди современных учащихся, живущих в России в XXI в., пение еще не стало привычным делом. Поэтому неумелое исполнение ученика, отвечающего у доски, вызывает, иногда даже непроизвольно, бурную и довольно отрицательную реакцию класса. Конечно, с этим можно бороться. Однако следует учитывать то обстоятельство, что учащиеся во время индивидуального пения более спокойно чувствуют себя в привычном окружении одноклассников.

И еще один недостаток приема ответа у доски — пассивное отношение класса к происходящему: ученики начинают заниматься посторонними делами, не обращают внимания на поющего. Коэффициент полезного действия опроса заметно падает. И хотя учителя как-то пытаются преодолеть пассивность класса в этих случаях, их усилия далеко не всегда приводят к позитивным результатам.

Групповая проверка. К доске одновременно вызываются три - четыре ученика, которые поют в унисон или многоголосно. Преимущество этого метода — в возможности опросить большее количество учащихся. Стеснительные ученики при этом несколько более спокойны и, как правило, показывают лучшие, чем обычно, певческие результаты.

Основная трудность в применении групповой проверки заключается в том, что учителю приходится распределять свое внимание между пением нескольких учащихся, что может сказаться на точности последующей оценки. Задача упрощается, если, например, поставить двух поющих справа, а двух других слева от себя, проверять пение учащихся без инструмента, переходя от одного поющего к другому.

Проверка по рядам. Большим подспорьем в ходе использования этого приема проверки являются звукозаписи аккомпанемента песни. Учитель включает магнитофон и проходит по рядам, прислушиваясь к пению учащихся. Привыкнув слышать в классе учительский аккомпанемент, школьники свободно поют и в том случае, если этот аккомпанемент «механический».

Проверка с помощью магнитофона. Используя магнитофон в ходе проверки успеваемости в различных видах музыкальной деятельности, чаще всего применяют

83

следующий метод. Все учащиеся в начале учебного года проходят своеобразную «паспортизацию» голосов — запись на пленку индивидуального звучания голоса.

Через некоторое время, к примеру, в третьей четверти, определенные фрагменты пленки прослушиваются учащимися. Весь класс — и особенно проверяемый ученик — внимательно слушает запись. А проверяемый, кроме того, должен дать развернутый отзыв о качестве своего пения в начале года. Потом он исполняет куплет той же самой песни, его «живое», сегодняшнее исполнение оценивает кто-то из одноклассников.

Практикуется и такой прием. Весь класс под аккомпанемент учителя поет песню. В это время один из учеников, вооружившись пишущим плеером (лучше всего — лазерным (цифровым), обеспечивающим качественное воспроизведение), останавливается на 6 — 8 с около каждого из поющих, называет его фамилию и приближает к нему микрофон. После того как пение части класса записано, запись демонстрируется, и учитель или учащиеся на ее основе оценивают уровень исполнения песни каждым учеником. Чтобы такая проверка не носила характер случайности, опрос с помощью плеера практикуется по нескольку раз за учебную четверть. Не раз приходилось убеждаться в большой действенности этого приема проверки пения учащихся.

Проверка знаний по музыкальной грамоте.

При проверке знаний по музыкальной грамоте лучше всего придерживаться рекомендаций известного методиста М.А. Румер, которые советует опрашивать учащихся

впроцессе фронтальной работы с классом, не останавливаясь долго на опросе одного ученика. Такой метод позволяет активизировать всех учащихся.

Вшколах практикуются пение с листа несложных гаммообразных попевок, «прогулки» по звукоряду, определение лада, размера и фактуры знакомых и незнакомых музыкальных отрывков. Учитель играет (или дает в записи) фрагменты произведений: вызванные учащиеся определяют соответствующие средства музыкальной выразительности.

Иногда на этой основе проводятся общеклассные контрольные работы: в классе исполняются музыкальные отрывки, например: 1) «Танец Анитры» Э. Грига, 2) «Грезы» (из «Детских сцен») Р. Шумана, 3) фрагмент «Концерта для фортепиано с оркестром» Э.Грига. После прослушивания каждого музыкального примера учащиеся пишут в своих тетрадях ответы: 1) лад минорный, размер 2/4; 2) лад мажорный, размер 3/4; 3) лад переменный, размер 4/4 и т.д.

Проверка усвоения материала по слушанию музыки.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Может создаться впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается

втом, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки пения, музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах и на их

84

основе вывести такую оценку, которая отражала бы общий уровень музыкальной подготовки учащихся. Недаром до сих пор еще не разработаны типовые «Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков по музыке», как это уже давно сделано в отношении других учебных предметов в школе. Для нашего учебного курса крайне важно, чтобы оценка не только стала показателем уровня подготовленности ученика, но и способствовала его дальнейшему музыкальному развитию.

Взаключение проведем некоторые соображения, которые могут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Никогда не стоит «распекать» школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если он не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, что «двойка» и «тройка» — дело временное и если ученик приложит больше стараний, то неудовлетворительная или посредственная оценка будет исправлена.

Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат.

Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться, прежде всего, на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и умения ученика. А, как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с «двойкой» по музыке, но все, же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой «двойки» избавиться.

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная

исправедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке.

Входе разработки новой программы по музыке, осуществленной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов — Е.В.Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть в идее «дополнительности» и «коррекционности» оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или слушательской деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой плодотворной идеи сопровождается известными методическими трудностями, сама она заслуживает внимания и одобрения.

Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е.Николаевой, является оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание ими музыкальных произведений становятся как бы

85

второстепенными, хотя имеют для музыкального развития учащихся не менее важное значение, чем пение.

Врезультате такого подхода в классе появляется стабильная группа «отличников»,

вкоторую входят учащиеся с хорошими вокальными данными и музыкальными способностями. Им постоянно ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной литературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального произведения, средствам его музыкальной выразительности, но, главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней.

Другие учащиеся в силу ряда объективных причин не в состоянии на каких-то этапах успешно выполнять певческие задания, но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые в классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если на уроках проверяется только певческая деятельность учащихся, такие дети систематически получают низкие оценки, которые постепенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки и даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, чтобы успеваемость учащихся фиксировалась дифференцированно по каждому из тех видов деятельности, которые предусмотрены учебной программой по музыке, и только на этой основе выводилась общая итоговая оценка за четверть.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимание учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в той или иной степени происходят при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находят отражение в приводимых ниже критериях.

Как известно, педагогическая наука требует от оценки объективности, т.е. соответствия качеству выполнения учеником предлагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителей музыки показывает, что далеко не все из них последовательно соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его неправильно.

Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности, где под «выполнением заданий» некоторые учителя понимают исполнение какого-либо музыкального материала — песни, вокального упражнения — и считают нужным оценивать его только по интонационной точности звучания.

Однако, если за одинаковое качество звучания музыкального материала (интонационная точность) выводится одинаковая оценка всем учащимся, она не выполняет своей основной функции — не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученика. По своей сути такая оценка не является и объективной, так как не учитывает особенностей учащегося, его исполнительские возможности на данном этапе развития, а, следовательно, все те конкретные условия, в которых протекает певческая деятельность. Объективной оценкой этой деятельности может быть признана только такая, которая учитывает и качество исполнения музыкального материала (правильность, красоту его звучания, выполнение учеником тех художественных и технических задач, которые были перед ним поставлены в данном задании), и индивидуальные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому, если в пении ученика от одной проверки к другой происходит последовательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недостаточно отражается на общем звучании конкретной песни), это должно соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед учеником задач с особенностями его музыкального развития и музыкальной подготовкой. Так, например, для проверки

86

учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно давать песни различной трудности.

Если же предполагается использование одного и того же музыкального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его начале), чем менее подвинутым.

Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка.

В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на данном этапе вокально-хоровой работы, предлагаются разные формы проверки певческих знаний, умений и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамблем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать основные критерии:

-знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

-чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения;

-качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность; корректирующие критерии:

-умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это сознательно. Обучение пению не ограничивается разучиванием песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений.

Критерии оценки исполнения упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

-качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение; дополнительные критерии:

-знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии);

-чистота интонирования и ритмическая точность исполнения;

-качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, силы, ровности, напевности; корректирующие критерии:

-характеристика учеником своего исполнения;

-улучшение качества исполнения от одной проверки до другой.

При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые различия. В

87

последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнений на протяжении длительного периода обучения появляется возможность прослеживать изменения качества их исполнения. Поэтому специфика их оценивания заключается также в том, что Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий окончательную оценку: улучшение исполнения учеником упражнения от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспитательное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что оцениваются не их музыкальные данные от природы, т. е. музыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не просто старание, а продвижение вперед.

Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся на уроках музыки только по певческой деятельности, по мысли Е.Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

•ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;

•в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

•ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;

•ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения.

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, задать несколько наводящих вопросов, чтобы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ускользнуло от его внимания.

В соответствии с этими требованиями система критериев оценки подобных заданий может быть следующей:

основные критерии:

-правильность ответа;

-полнота ответа;

-точность формулировок и использование специальной терминологии;

-развернутость суждений о музыке;

корректирующий критерий:

- степень самостоятельности ученика при выполнении задания.

Раскрытию общей картины усвоения учащимися какого-либо учебного материала в значительной мере способствует фронтальный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказывания, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают

88

развернутую характеристику музыкальному произведению. Но, в то же время, проследить, как понял, почувствовал музыку каждый из учеников, участвовавших в обсуждении, довольно трудно.

Моделирование педагогических ситуаций с использованием музыкально-дидактических игр и драматизаций

Дидактические игры на уроках музыки.

«Ритмическое эхо». Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Учащиеся, прослушав эти фигуры, повторяют всем классом. В музыкально продвинутых классах задание можно усложнить следующим образом. Не делая пауз, учитель отхлопывает ритмические фигуры, а учащиеся повторяют их, отставая на один такт, каноном. Трудность, как мы видим, заключается в том, чтобы, отхлопывая услышанную фигуру, одновременно воспринимать звучащую дальше, для того чтобы в нужное время прохлопать и ее. Неожиданный эффект этого задания заключается в том, что оно значительно облегчает последующую работу над канонами и хоровым многоголосием.

«Уши — назад!». Его предложил известный педагог-вокалист В.В. Емельянов. Суть этого игрового приема заключается в том, что в процессе хорового пения руководитель хора командует: «Уши — назад!» По этой команде участники хора прикладывают к ушам спереди плотно сжатые ладошки. В результате этого они начинают лучше слышать правильное пение товарищей, сидящих сзади. И — удивительное дело — общее звучание и интонация хорового коллектива при этом значительно улучшаются.

«Пение с механическим аккомпанементом». Пением под фонограмму сегодня никого не удивишь. Наш прием учитывает эту особенность современного музицирования и заключается в следующем. На магнитофон записывается аккомпанемент песни вместе с хоровой партией подголоска. Учащиеся под этот аккомпанемент поют основную мелодию, проверяя уровень своего гармонического слуха. Метод особенно актуален в подготовительный период перехода от унисона к многоголосному пению.

«Ярмарка скороговорок». Каждый ученик «выставляет» на ярмарку свою скороговорку, один из учеников выбирает ту, которая ему больше понравилась.

«Кто кого переговорит». Ученики по очереди нараспев произносят свои скороговорки, сбившийся «выпадает».

«Смени логическое ударение». В заданной педагогом фразе дети меняют логическое ударение, пытаясь заставить партнера выполнить необходимое действие. Фразы могут быть любые, например: «Скушай эту конфету». Данная группа игрупражнений позволяет проконтролировать умение интонировать.

«Отгадай, кто?». Учащиеся слушают аудиозапись и определяют, кто поет. Данный игровой прием можно усложнить, включая незнакомые песни знакомых авторов и знакомые песни в исполнении других авторов, а также записанное заранее пение одноклассников, учителей и учащихся других классов.

«Звериный концерт» — игра-этюд. Ученик поет песню в образе определенного животного.

«Парад звезд». Ученик поет песню в характере известного исполнителя. Эти этюды готовятся вместе с учителем и проводятся в виде экзамена-концерта, не предусматривающего выставление оценок, но допускающего наличие зрителей, которые после «представления» могут поделиться впечатлениями.

«Круг заказов». Учащиеся сидят полукругом, каждый может заказать любому из сидящих или конкретную песню, или песню на усмотрение исполнителя. Отказы не принимаются.

89

«Импровизированный концерт». Стулья в классе расставляются по принципу зрительного зала. На сцену выходит для исполнения песни или упражнения любой из учащихся.

При выполнении этих игровых упражнений учитель может попросить участников игры спеть хором, стоя, сидя, со сменой ритма и в разных тональностях.

«Хлопки» — игра-упражнение. Она имеет варианты:

1. В заданном ритме хлопать по кругу в одном направлении,каждый ученик выполняет один хлопок, по команде учителя направление меняется.

2.По силе звука — «отвечать» на хлопок учителя или «спорить» с ним. Упражнение можно выполнять по кругу или хаотично.

«Песня». Хором поется общая песня. На один хлопок педагога учащиеся продолжают петь мысленно, на два хлопка — снова хором. Команды можно чередовать в любой последовательности. Следить, чтобы при мысленном пении сохранялся ритм.

Вариант: после второго хлопка педагог указывает на того, кто должен продолжить пение вслух, остальные продолжают петь мысленно.

При упрощенном варианте один из учеников может дирижировать, при усложненном мысленное пение производится самостоятельно.

«Поем четные такты». Способность музыкального воображения можно определить, дав классу задание спеть только четные такты знакомой песни. Нечетные ее такты они должны «промолчать», активно представляя себе заключенную в них музыку.

Можно усложнить задание: учитель дирижирует мелодию знакомой песни, ребенок должен при этом петь не всю песню, а только некоторые такты по его указанию.

«Узнай песню». Один ученик выходит за дверь, остальные выбирают песню и распределяют, кто какую строчку будет петь. Когда ученик возвращается, все одновременно начинают петь свою строчку задуманной песни. Ученику необходимо узнать песню. Для усложнения задания можно разделить группу на две команды.

«Узнаем знакомую песню». Музыкальное воображение определяется и посредством узнавания части текста песни: класс слышит только начало песни и в определенный момент должен ее запеть.

Можно усложнить задание, взяв вместо знакомой песни только что разученную. При этом вместе с музыкальным воображением проверяется также и качество музыкальной памяти. То же значение имеет определение произведения по проигранному отрывку.

«Игра в оперу». Наилучшим образом можно выявить музыкальное воображение учащихся, давая им задание импровизировать: петь произносимые слова, как бы играя «в оперу». А еще лучше — дать задание сочинить новую мелодию на текст знакомой песни. При этом критерием оценки может служить ладовая определенность сымпровизированных мелодий, их эмоциональная эффективность, соответствие тексту.

«Своя мелодия». Каждый из учащихся начинает петь свою песню.

1.На один хлопок педагога учащиеся продолжают петь мысленно, на два каждый продолжает петь свою песню вслух.

2.На два хлопка вслух поет только тот, на кого укажет педагог.

«Узнай партнера». Класс делится на две команды. Каждый из членов одной команды образует пару с членом команды соперников. Соперники должны узнать по голосу своего партнера.

Упражнение усложняется сменой задания командам, сменой фразы, по которой должны узнать соперники друг друга, сменой соперника.

«Узнай звук». Ученик должен спеть звук, заданный ему на музыкальном инструменте. Упражнение усложняется за счет увеличения диапазона поиска.

90