из электронной библиотеки / 770182062406093.pdf

Проверка усвоения материала по слушанию музыки. Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке музыки, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их музыкальных способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Вместе с тем не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Может создаться впечатление, что на уроках музыки практически не существует проблемы педагогической оценки. Это, конечно, не так. Основная трудность заключается в том, чтобы выработать действительно объективные критерии оценки пения, музыкальной грамоты, слушания музыки, игры на музыкальных инструментах и на их основе вывести такую оценку, которая отражала бы общий уровень музыкальной подготовки учащихся. Недаром до сих пор еще не разработаны типовые «Примерные нормы оценки знаний, умений и навыков по музыке», как это уже давно сделано в отношении других учебных предметов в школе. Для нашего учебного курса крайне важно, чтобы оценка не только стала показателем уровня подготовленности ученика, но и способствовала его дальнейшему музыкальному развитию.

В заключение проведем некоторые соображения, которые могут помочь при проведении проверки и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Никогда не стоит «распекать» школьника за неудовлетворительную отметку, особенно если он не очень способный ученик. Наоборот, при всяком удобном случае следует подчеркивать, что «двойка» и «тройка» — дело временное и если ученик приложит больше стараний, то неудовлетворительная или посредственная оценка будет исправлена.

Вопрос к отдельным учащимся должен ставиться так, чтобы его суть была понятна всему классу. Дело в том, что иногда на уроках музыки ученикам задаются вопросы о расположении нот на нотном стане, правилах деления нот без опоры на пение. Это, конечно, неверно. Контроль знаний не может быть оторван от осознания учащимися практического значения того, чему их учат.

Справедливость оценки зависит от систематичности опросов каждого из учеников. Учитывая знания, умения и навыки, следует опираться, прежде всего, на учебную программу, выполнение рекомендаций и требований которой ложится в основу учета и оценки ученического труда.

Иные учителя отклоняются от требований программы в оценке знаний и умений учащихся, проявляют либерализм, незаслуженно завышают баллы. В другом случае учителя недооценивают знания и умения ученика. А, как известно, несправедливая, заниженная оценка деморализует учащихся и искажает истинное положение вещей.

Не стоит делать секрета из того обстоятельства, что оценка по музыке не влияет на перевод учащихся в следующий класс. Однако, выставляя неудовлетворительную оценку, стоит подчеркнуть, что хотя и возможно учиться в следующем классе с «двойкой» по музыке, но все, же следует совместно с учителем наметить пути к тому, чтобы от этой «двойки» избавиться.

71

Контроль и учет знаний и умений на уроке музыки должны стать стимулом в достижении успешных учебных результатов, активизировать учащихся, воспитывать у них критическое отношение к своей работе и приучать их к самоконтролю. Объективная и справедливая оценка основывается не на формальной проверке, а на систематическом и целенаправленном учете всей музыкальной деятельности ученика на уроке.

Входе разработки новой программы по музыке, осуществленной сотрудниками НИИ художественного воспитания, один из ее авторов — Е.В.Николаева предложила интересную концепцию педагогической оценки результатов музыкальной работы. Ее суть

видее «дополнительности» и «коррекционности» оценок по видам музыкальной деятельности, когда оценивание одного из элементов певческой или слушательской деятельности корректируется введением в этот процесс оценивания и других элементов. Это позволяет всесторонне оценить результаты учебной работы каждого из учащихся. И хотя практическая реализация этой плодотворной идеи сопровождается известными методическими трудностями, сама она заслуживает внимания и одобрения.

Одним из существенных недостатков, часто встречающихся в педагогической практике, по утверждению Е.Николаевой, является оценка на уроках музыки только певческой деятельности учащихся. При этом умение детей слушать музыку, анализировать ее, знание ими музыкальных произведений становятся как бы второстепенными, хотя имеют для музыкального развития учащихся не менее важное значение, чем пение.

Врезультате такого подхода в классе появляется стабильная группа «отличников»,

вкоторую входят учащиеся с хорошими вокальными данными и музыкальными способностями. Им постоянно ставят отличные отметки, в то время как некоторые из них не только не имеют необходимых знаний в области музыкальной литературы, не могут дать характеристики содержанию музыкального произведения, средствам его музыкальной выразительности, но, главное, мало интересуются музыкой, равнодушны к ней.

Другие учащиеся в силу ряда объективных причин не в состоянии на каких-то этапах успешно выполнять певческие задания, но тянутся к музыке, помнят и любят произведения, изучаемые в классе, достаточно хорошо разбираются в их содержании. Если на уроках проверяется только певческая деятельность учащихся, такие дети систематически получают низкие оценки, которые постепенно могут подавить их интерес к пению, к уроку музыки и даже музыкальному искусству в целом. Поэтому необходимо, чтобы успеваемость учащихся фиксировалась дифференцированно по каждому из тех видов деятельности, которые предусмотрены учебной программой по музыке, и только на этой основе выводилась общая итоговая оценка за четверть.

Главная задача, по мнению Е. Николаевой, обратить внимание учителей музыки на особенности проверки успеваемости учащихся по пению и слушанию музыки. Музыкальная грамота не выделяется в специальный раздел, поскольку не может рассматриваться в отрыве от тех видов музыкальной деятельности, которыми учащиеся занимаются на уроках. Ее проверка и оценка в той или иной степени происходят при выполнении учащимися различных заданий, разборе музыкальных произведений и находят отражение в приводимых ниже критериях.

Как известно, педагогическая наука требует от оценки объективности, т.е. соответствия качеству выполнения учеником предлагаемого ему задания. Однако изучение опыта работы учителей музыки показывает, что далеко не все из них последовательно соблюдают этот принцип, а некоторые понимают его неправильно.

Особенно это проявляется при оценке певческой деятельности, где под «выполнением заданий» некоторые учителя понимают исполнение какого-либо

72

музыкального материала — песни, вокального упражнения — и считают нужным оценивать его только по интонационной точности звучания.

Однако, если за одинаковое качество звучания музыкального материала (интонационная точность) выводится одинаковая оценка всем учащимся, она не выполняет своей основной функции — не стимулирует индивидуальное музыкальное развитие ученика. По своей сути такая оценка не является и объективной, так как не учитывает особенностей учащегося, его исполнительские возможности на данном этапе развития, а, следовательно, все те конкретные условия, в которых протекает певческая деятельность. Объективной оценкой этой деятельности может быть признана только такая, которая учитывает и качество исполнения музыкального материала (правильность, красоту его звучания, выполнение учеником тех художественных и технических задач, которые были перед ним поставлены в данном задании), и индивидуальные особенности музыкального развития ребенка. Поэтому, если в пении ученика от одной проверки к другой происходит последовательное улучшение (хотя оно, может быть, еще и недостаточно отражается на общем звучании конкретной песни), это должно соответственно отразиться на выводимой ему оценке. При этом учителю необходимо соразмерять трудность выдвигаемых перед учеником задач с особенностями его музыкального развития и музыкальной подготовкой. Так, например, для проверки учащихся с разным уровнем музыкального развития целесообразно давать песни различной трудности.

Если же предполагается использование одного и того же музыкального материала, то сильным ученикам его исполнение может быть предложено на более раннем этапе разучивания (в его начале), чем менее подвинутым.

Такой подход стимулирует музыкальное развитие учащихся и устраняет многие отрицательные явления, к которым приводит недостаточное внимание к индивидуальности ребенка.

В зависимости от тех конкретных задач, которые стоят перед учителем музыки на данном этапе вокально-хоровой работы, предлагаются разные формы проверки певческих знаний, умений и навыков учащихся: сольное исполнение разучиваемой песни или вокального упражнения, исполнение их небольшим ансамблем (два-три человека), вычленение пения отдельных учащихся в процессе исполнения песни классным хором и другие. Каждый вид проверки имеет свою специфику и свои задачи, в связи с этим и критерии оценки несколько видоизменяются.

Оценивая исполнение учеником песни, рекомендуется учитывать основные критерии:

1)знание нотного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии и слов песни);

2)чистоту интонирования и ритмическую точность исполнения;

3)качество звучания песни: выразительность исполнения, соответствие характера звуковедения образному содержанию песни, естественность звучания и дикционную ясность;

корректирующие критерии:

4)умение ученика охарактеризовать и проанализировать свое исполнение.

На основе анализа данных, полученных по первым трем критериям, устанавливается собственно уровень исполнения учеником песни. Последний критерий помогает вскрыть те причины, которые повлияли на качество выполнения задания учеником, и наряду с данными индивидуального прослушивания имеет корректирующее значение. Его введение обусловлено тем, что для вокально-хорового развития ребенка важно не только то, чтобы он знал мелодию и слова песни, мог правильно и красиво ее спеть, но чтобы делал это сознательно. Обучение пению не ограничивается разучиванием

73

песен. Оно предусматривает целый ряд упражнений, которые способствуют целенаправленному формированию у учащихся необходимых вокально-хоровых навыков, умений.

Критерии оценки исполнения упражнений, согласно концепции Е. Николаевой, могут быть следующими:

основной критерий:

1)качество выполнения учеником тех художественных и технических задач, на которые направлено данное упражнение;

дополнительные критерии:

2)знание нотного и словесного текста (если при разучивании нотная запись не использовалась, учитывается только знание мелодии);

3)чистота интонирования и ритмическая точность исполнения;

4)качество певческого звучания: тембра, дыхания, атаки, силы, ровности, напевности; корректирующие критерии:

5)характеристика учеником своего исполнения;

6)улучшение качества исполнения от одной проверки до другой.

При сравнении критериев оценки исполнения учеником песни и вокальных упражнений видно, что во многом они едины, хотя имеют и некоторые различия. В последнем случае большее внимание уделяется анализу вокально-хоровой техники: совершенствованию певческого звучания, тембра, дыхания и т.д.

В связи с повторяемостью большинства вокальных упражнений на протяжении длительного периода обучения появляется возможность прослеживать изменения качества их исполнения. Поэтому специфика их оценивания заключается также в том, что Е. Николаева вводит новый критерий, корректирующий окончательную оценку: улучшение исполнения учеником упражнения от одной проверки до другой. Это имеет очень важное воспитательное значение. Учащиеся на собственном опыте убеждаются, что оцениваются не их музыкальные данные от природы, т. е. музыкальные способности, а их работа на уроках музыки, и не просто старание, а продвижение вперед.

Как уже говорилось, оценка успеваемости учащихся на уроках музыки только по певческой деятельности, по мысли Е.Николаевой, является недостаточной. Нужно обязательно проверить, как дети научились слушать и понимать музыку, какое эмоциональное воздействие на них она оказывает. Обычно для этого учителя музыки предлагают ученикам дать словесную характеристику прослушанного музыкального произведения, средств его музыкальной выразительности. Рассматривая такие ответы, несмотря на все их многообразие, можно наметить несколько уровней выполнения задания:

 ответ содержит правильную характеристику содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;

в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;

ответ в основном правильный, но не полный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;

ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образного содержания музыкального произведения.

74

Оценивая подобным образом результат восприятия учеником музыкального произведения и учитывая при этом такие дополнительные данные, как развернутость суждений, точность использования необходимой терминологии, учитель определяет тот уровень выполнения задания, который соответствует ответу учащегося. Однако выводить окончательную оценку ученику только по этим показателям преждевременно. Надо попробовать помочь ему улучшить свой ответ, задать несколько наводящих вопросов, чтобы он постарался дополнить ответ и отметил то, что вначале ускользнуло от его внимания.

В соответствии с этими требованиями система критериев оценки подобных заданий может быть следующей:

основные критерии: 1) правильность ответа;

2)полнота ответа;

3)точность формулировок и использование специальной терминологии;

4)развернутость суждений о музыке;

корректирующий критерий:

5)степень самостоятельности ученика при выполнении задания.

Раскрытию общей картины усвоения учащимися какого-либо учебного материала в

значительной мере способствует фронтальный опрос, мобилизующий всех детей. Их отдельные высказывания, как бы дополняя друг друга, в своей совокупности дают развернутую характеристику музыкальному произведению. Но в то же время проследить, как понял, почувствовал музыку каждый из учеников, участвовавших в обсуждении, довольно трудно.

Игра на элементарных музыкальных инструментах детского оркестра

Приемы игры на элементарных музыкальных инструментах и способы записи простейших оркестровых партитур

Простейшие инструменты ударной группы в специальной модификации для детей. Подгруппа ритмических инструментов: барабан, маракасы, треугольники и др. Подгруппа мелодических инструментов: металлофон, ксилофон, колокольчики.

Нотация партий элементарных музыкальных инструментов: ритмических — на «нитке» (одной линии), мелодических — на нотном стане. Способы записи простейших оркестровых партитур.

Характеристика тембров элементарных музыкальных инструментов, образные области их использования.

Правильное расположение инструмента относительно исполнителя или в его руках. Разнообразие приемов игры на одном инструменте — с целью извлечения звуков

разного качества (удары по коже бубна или его встряхивание и т.д.).

Практическое освоение приемов игры в процессе исполнения сольных и ансамблевых упражнений.

Инструментовка для ансамблей элементарных музыкальных инструментов

Инструментовка сопровождения к песне. Простейшие варианты партий ритмических инструментов — пульсация метрических долей, дублирование ритмического рисунка мелодии, остинатное повторение несложного ритмического рисунка (суммирование, дробление, дробление с замыканием).

Функции мелодических инструментов — дублирование опорных звуков мелодии или всей мелодии, аккордовая поддержка вокальной мелодии, вставные «реплики» на

инструментов в инструментальных пьесах с ведущей ролью фортепиано (баяна, аккордеона).

Особенность партитур, написанных только для элементарных музыкальных инструментов — изложение всех компонентов музыкальной ткани исключительно их средствами.

Возможные упрощения фактуры, гармонии, а в отдельных случаях и мелодии. Импровизационная инструментовка - в процессе исполнения несложной песни или

инструментальной пьесы.

Методика обучения игре на элементарных музыкальных инструментах.

Постепенное и последовательное знакомство детей с элементарными музыкальными инструментами. Постоянное внимание как к технической точности исполнения, так и к его выразительности, соответствию характеру исполняемой музыки.

Основной прием обучения — учительский показ.

Постепенное увеличение состава инструментального ансамбля при контроле тембродинамической соразмерности звучания разных инструментов.

В практикуме предусмотрены следующие виды практической деятельности студентов — будущих учителей музыки:

—игра на ритмических (например, барабан, маракасы, треугольники) и мелодических (например, металлофон, ксилофон) элементарных музыкальных инструментах;

—инструментовка детских песен и простейших пьес с использованием элементарных музыкальных инструментов;

—индивидуальное обучение игре на элементарных музыкальных инструментах;

—организация коллективной игры на элементарных музыкальных инструментах. Задачи практикума:

—научить студентов играть на элементарных музыкальных инструментах;

—сформировать умения инструментовать детские песни и простейшие пьесы, использовав элементарные музыкальные инструменты для дальнейшей работы на уроке музыки;

—вооружить студентов практической методикой обучения детей игре на элементарных музыкальных инструментах, в том числе в коллективной форме.

Уровень подготовки студента, освоившего практикум по организации игры на

элементарных музыкальных инструментах, характеризуется следующими умениями:

—играть на элементарных музыкальных инструментах, грамотно, выразительно исполняя простые мелодии и ритмические рисунки;

—осуществлять элементарную инструментовку детских пьес;

—организовывать обучение игре на элементарных музыкальных инструментах, в том числе в условиях ансамбля;

—связывать процесс обучения игре на элементарных музыкальных инструментах с развитием восприятия музыки.

Пластическое интонирование (движение под музыку)

Освоение иллюстративно-изобразительных движений, которые могут быть использованы на уроках музыки при раскрытии учащимися образно-смыслового содержания программной музыки (имитация различных природных явлений, как, например, покачивания волн, шелеста листьев, восхода солнца, порыва ветра; подражание движениям человека, повадкам животных, поведению сказочных персонажей в различных ситуациях и т.д.).

Согласование такого рода движений с музыкальным развитием и развитием

76

сюжетной линии произведения в собственной музыкально-пластической деятельности: а) в музыкально-пластической импровизации; б) при сочинении музыкально-пластических композиций на предложенный

преподавателем или самостоятельно подобранный студентами музыкальный материал. Разучивание музыкальных игр, в которых используются различные виды

иллюстративно-изобразительных движений.

Разучивание элементов народного танца (дробный шаг, хороводный шаг, переменный шаг, притопы и др.), наиболее характерных движений польки, полонеза, менуэта и других танцев (по усмотрению преподавателя).

Подбор музыкальных произведений, при слушании или исполнении которых было бы целесообразным использовать выученные художественно-образные танцевальные движения.

Сочинение музыкально-пластических композиций с использованием танцевальных движений.

Выявление взаимосвязи музыки и движения средствами пластического интонирования в собственной деятельности в виде «свободного дирижирования» и «свободного танца».

Приобретение опыта согласования музыкальной и ритмопластической интонаций: а) на материале программной и непрограммной музыки различных стилей и

жанров; б) в индивидуальной и коллективной музыкально-пластической деятельности;

в) при выполнении музыкально-пластических заданий сидя, стоя на одном месте, с перемещением в пространстве.

Работа над коллективным созданием музыкально-пластической миниатюры на основе предложенного преподавателем музыкального материала: выбор художественнообразных движений, соответствующих музыкальному образу произведения и логике его интонационного развития; выявление общего и особенного в подходах студентов к установлению взаимосвязи музыки и движения на данном музыкальном материале; сравнительный музыкально-педагогический анализ предложенных исполнительских трактовок.

Моделирование фрагментов уроков, включающих музыкально-пластическую деятельность и разучивание созданных композиций в работе с группой студентов:

—конструирование музыкальных игр с использованием различных видов вспомогательно-дидактических движений для решения различных учебных задач;

—моделирование музыкально-пластических заданий с использованием различных видов художественно-образных движений для учащихся младшего школьного возраста и подростков с пояснением их педагогического предназначения.

Планирование работы по включению различных типов и видов музыкально-

пластических заданий в содержание уроков музыки с учетом усложнения поставленных в них задач.

Приобретение опыта организации содержания и руководства музыкальнопластической деятельностью в работе с группой сокурсников.

В содержании практикума предусмотрены следующие виды работы:

—освоение вспомогательно-дидактических и художественно-образных движений, используемых в музыкально-пластической деятельности учащихся на уроках музыки в школе, и методических приемов работы с ними;

—коллективная и индивидуальная музыкально-пластическая имровизация;

—коллективное сочинение композиций с использованием различных типов и видов музыкально-пластических движений;

—анализ и коррекция хода и результатов практической работы по осуществлению

77

взаимосвязи музыки и движения в своей музыкально-пластической деятельности;

—подбор музыкального материала и соответствующих ему типов и видов музыкально-пластических движений для решения предложенной преподавателем учебной задачи;

—моделирование содержания и организации музыкально-пластической деятельности учащихся младшего школьного возраста и подростков на уроках музыки в школе;

—разучивание музыкально-пластических композиций в работе с группой студентов во время практического занятия.

Задачи практикума:

—приобретение студентами практического опыта установления взаимосвязи музыки и движения в собственной музыкально-пластической деятельности;

—развитие у будущих учителей музыки умений организовать занятия с включением различных типов и видов музыкально-пластических движений.

Уровень подготовки студента, освоившего практикум по организации музыкально-

пластической деятельности, характеризуется следующими умениями:

—устанавливать взаимосвязь музыки и движения в собственной музыкальнопластической деятельности;

—моделировать содержание и процесс организации музыкально-пластической деятельности учащихся па уроках музыки;

—осуществлять педагогическое руководство процессом выполнения музыкально-пластической деятельности при работе с группой студентов.

Импровизация

Импровизация и сочинение вокального мотива на заданный поэтический текст: объяснение последовательности работы и практическое выполнение творческих заданий.

Критерии оценки качества выполнения данного типа заданий (соответствие ритмической организации текста и мелодии, образное соответствие текста и мелодии, выразительность мотива).

Анализ типичных ошибок и рассмотрение возможных путей их преодоления. Импровизация и сочинение инструментального мотива. Работа с мотивом. Повторность. Вариантность. Дифференциация приемов варьирования и сочинения нового мотива.

Простая вариантная периодичность (а + а'+ а"...). Парная периодичность (a + a' + b + b'). Сочетание приемов варьирования заданного материала и введения нового материала. Дифференциация начального и конечного построений.

Соединение двух разных простых мотивов в один сложный. Средства членения (повторность) и объединения (контраст). Мелодическая связка. Масштабно-тематическая структура дробления (2 +1 + 1, а/b + с + с').

Масштабно-тематическая структура суммирования (1 + 1 + 2, а + а' + Ь/с).

Импровизация и сочинение в классических жанрах и формах

Вопросо-ответные структуры на микроуровне. Импровизация и сочинение мелодического фрагмента с функциональной последовательностью: | Т | Д | Д | Т |. Стилевой ориентир — музыка венских классиков. Рекомендуемая жанровая основа — танцы в размере 2/4 и 3/4 (полька, менуэт и др.).

Импровизация и сочинение мелодии в форме периода типа «большое предложение» (структура «дробление с замыканием»: (2 + 2 + 1 + 1 + 2). Драматургия «единой волны».

Вопросо-ответные структуры на макроуровне. Импровизация и сочинение классического периода повторного строения с генеральной кульминацией во втором предложении.

78

Закономерности фактурной организации материала в классическом стиле. Контрапункт верхнего и нижнего голосов. Трехголосие как необходимый и достаточный уровень плотности фактуры для реализации основных функций её элементов в классическом стиле (мелодия — бас — заполнение). Переменное количество голосов.

Импровизация и сочинение периодов на заданные сложные мотивы (двутакты). Установление причинно-следственных связей, зависимости формы всего

построения от структуры исходного материала: открытый мотив (| Т | D |) как стимул к становлению «большого предложения», закрытый мотив (| TD | Т |) — периода повторного строения.

Инструментальная импровизация и сочинение инструментальной миниатюры: а) в простой двухчастной форме; б) в простой трехчастной репризной форме.

Моделирование фрагментов урока музыки с использованием вокальной и инструментальной импровизаций

Работа студента с учебной группой над созданием небольшой песни: а) на выбранный им словесный текст; б) на основе предложенного им музыкального «ядра».

Работа с учебной группой над созданием многоголосной вокальной или инструментальной миниатюры на основе предложенной преподавателем (или студентом) музыкальной темы.

Выбор учебных тем и логика их выстраивания в данном учебном курсе базируются на следующих исходных положениях:

—формирование у студентов критериев качества импровизации, а также технических умений и навыков предполагает последовательное многоступенчатое восхождение с микро - на макроуровень композиции;

—освоение композиционно-стилевых моделей необходимо осуществлять как в профессиональной, так и в фольклорной традициях;

—сложность учебного материала, изучаемого студентами на музыкальных занятиях, должна соответствовать реальным возможностям применения полученных ими знаний, умений и навыков импровизации на уроках музыки в школе, а также музыкальным возможностям школьников.

В практикуме предусмотрены следующие виды деятельности:

—коллективная вокальная импровизация под руководством преподавателя;

—индивидуальная импровизация (вокальная и инструментальная) под руководством преподавателя и самостоятельная домашняя работа студента;

—выполнение домашних письменных творческих работ в соответствии с заданными стилевыми и композиционными ограничениями;

—коллективное обсуждение импровизаций и домашних творческих работ студентов;

—педагогическое моделирование процесса организации вокальной и инструментальной импровизаций детей на уроках в школе.

Достижение поставленной в курсе цели возможно только при органичном сочетании в учебном процессе двух типов художественной деятельности: импровизации и сочинения музыки. В импровизации доминируют непосредственность и непрерывность, текучесть «высказывания», в сочинении — работа над деталями, поиск оптимальных решений, выбор вариантов.

Чтобы модель вошла в подсознание студента и стала мощным регулятором - установкой акта импровизации, она должна быть освоена им на бумаге в процессе сочинения. Вместе с тем, поиск материала и вариантов его развития приобретают, как

79

правило, импровизационный характер. Важно равноправное положение этих двух составляющих в процессе обучения будущего учителя музыки.

Задачи практикума:

—активизация креативного потенциала студентов;

—развитие умений генерировать материал с заданными параметрами, развивать его, создавать целостную композицию;

—формирование умений руководствоваться установленными критериями качества импровизации;

—овладение методикой развития способностей к импровизации.

Уровень подготовки студента, освоившего практикум по импровизации, характеризуется:

—способностью будущего учителя музыки применять знания об основах вокальной и инструментальной импровизации в собственной музыкально-творческой деятельности, умением оценивать и корректировать её результаты;

—овладением умениями выстраивать последовательность работы по импровизации и сочинению мотива, различных масштабно-тематических структур, вокальных и инструментальных одноголосных и многоголосных композиций в классических жанрах и формах, а также в фольклорной традиции;

—приобретением опыта педагогического руководства работой по импровизации и сочинению вокальных и инструментальных композиций на предложенную модель в работе с группой студентов.

Диагностика музыкальных способностей учащихся

Музыкальное развитие учащихся должно постоянно контролироваться педагогом. С этой целью детям в начале, середине и в конце каждого учебного года предлагают разнообразные задания для индивидуального или коллективного выполнения.

В младших классах это могут быть игры: «Угадайка», «Эхо», «Прятки», «Сказка» и др. В средней школе — анкетирование, конкурсные творческие работы, в которых надо, например, оценить и сравнить прослушанные произведения или ответить на такие вопросы: «Что я почувствовал, услышал, понял в прозвучавшем музыкальном произведении?», «О чем вам говорит афиша со словом вариации, направит ли она ваше внимание во время слушания музыки, если вы пойдете на концерт?»

Каждое задание следует предварять четкой инструкцией. При проверке коллективного задания необходимо фиксировать время его выполнения разными детьми. На основе анализа и сравнения результатов всех проверок в течение года педагог делает выводы о качестве и динамике музыкального развития школьников, исходя из особенностей детской аудитории, с которой он работает, а также специфики учебного заведения (школа, гимназия гуманитарная, техническая и т.д.).

Каждый учитель сам разрабатывает контрольные задания. Ниже приведены примерные задания, которые используются в педагогической практике.

Индивидуальные задания

Для выявления развития звуковысотного слуха:

•спеть выразительно, без сопровождения знакомую песенку (если это у ребенка не получается, надо дать ему возможность спеть под аккомпанемент);

•спеть незнакомую прибаутку или закличку (если ученик спел фальшиво, то следует предложить ему спеть в удобном диапазоне, в удобной тесситуре);

80