из электронной библиотеки / 652721605729312.pdf

«личным примером» способствовал внедрению произведений этого композитора в учебно-педагогический обиход, чем содействовал качественному улучшению учебного репертуара (весьма уязвимого в ту пору по своему художественно-эстетическому уровню).

Ученики Фильда – А. Верстовский, А. Гурилев, А. Дюбюк, В.Одоевский и другие профессионалы и любители. Брал у Фильда уроки и М. Глинка. «Своей педагогической деятельностью Фильд заложил основы высокого профессионализма, получившего широкое развитие в русском фортепианном искусстве на протяжении второй половины XIX века. С его именем связано стремление русских пианистов к певучему, выразительному звучанию фортепиано. Он, в сущности, был первым в России музыкантом, раскрывшим ученикам тончайшие секреты подлинного художественно-исполнительского мастерства».

Очень важным моментом для периода 40-50-х годов XIX века является размежевание между видами профессионального обучения и формами домашнего музицирования. «Русская фортепианная педагогика от трафаретных приемов обучения, унаследованных от клавирных школ, постепенно переходит к опытам подготовки отечественных пианистов». На этой начальной стадии развития российской педагогики выдающуюся роль сыграл немецкий пианист и педагог Адольф Гензельт (1814–1889). В занятиях с учениками Гензельт во многом придерживался консервативных позиций. Основной упор делался на пальцевой тренаж. Зачастую использовалась «немая клавиатура». Однако несмотря на некоторый консерватизм технических приемов, лежавших в основе его пианизма, в том числе неподвижность кисти (вспомним технические принципы представителей Лондонской школы виртуозов – Клементи, Крамера), игра Гензельта отличалась артистизмом, необычайно мягким туше, совершенством легато, тонкой шлифовкой пассажей, исключительным мастерством в области техники. Этого же добивался Гензельт-педагог от своих учеников. По воспоминаниям В. Стасова: «…известное поэтическое настроение, элегантность, колоритность и художественное разнообразие – всего этого требовал и старался развить в нас Гензельт». Гензельт-педагог добивался от учащихся осознанного, а не формального автоматического усвоения предлагаемого музыкального материала, учил самостоятельно разбираться в характере разучиваемого произведения. Он отдавал должное чтению с листа и четырехручному ансамблевому музицированию, что нечасто практиковалось в описываемую эпоху и свидетельствовало о его профессиональной прозорливости. Среди его учеников были В. Стасов, И. Нейлисов, Н. Зверев. В 1887–1888 годах Гензельт служит профессором Петербургской консерватории.

Еще одна фигура, достойная упоминания среди музыкального учительства описываемой поры – Антон Герке (1812–1870). Заслугой Герке,

21

человека широких разносторонних интересов, было внедрение в фортепианный репертуар сочинений Мендельсона, Вебера, Шопена, Шумана, Листа и др., являвшихся в то время новинками для большинства россиян. «Герке был скорее на стороне всей новой музыки… У Герке мы играли этюды Мошелеса, позже – Шопена «…у Герке мы играли нередко Тальберга…, иногда играли Листа…». С 1862 года А.Герке – профессор Петербургской консерватории. У него брали уроки фортепианной игры М. Мусоргский, В. Стасов, Г. Ларош, Н. Пургольд. В его классе обучался П. И. Чайковский.

Делая ретроспективный обзор начальной стадии фортепианной педагогики в России, нельзя не упомянуть имя Александра Виллуана (1804– 1878), русского пианиста-педагога, учителя братьев Рубинштейн. Один из учеников Джона Фильда, он преподавал в Москве, в провинции, в СанктПетербурге, в том числе и в Петербургской консерватории. Как педагог получил всеобщее признание, заботясь преимущественно об общемузыкальном развитии учеников. А. Рубинштейн вспоминал: «Прежде всего Виллуан употребил много труда и забот, вполне, впрочем, успешных, к правильной постановке моих рук: об этом да о хорошем звуке он весьма заботился. Его музыкальная школа хорошо известна, – это был в то время, бесспорно, один из лучших, если не самый лучший профессор музыки, но сам он играл мало. Ему, и никому другому, я обязан тем прочным фундаментом в музыкальном искусстве, с какового фундамента мне уже было невозможно упасть». А. Рубинштейн обращает внимание на правильную посадку ученика за инструментом, которую требовал Виллуан, свободу пальцев и кистей рук. Свои педагогические методы Виллуан изложил в изданной в 1863 году фортепианной Школе. В. Музалевский в книге «Русское фортепианное искусство» определяет ее как «…серьезное достижение русской педагогической литературы, мост, связующий фортепианную педагогику первой и второй половины XIX века». Обращаясь в Школе к вопросам теории и гармонии, Виллуан, вместе с тем, указывает на необходимость связи теории и практики, стремится к последовательности в приобретении исполнительских навыков и улучшении теоретических знаний. Музыкант творческого склада, Виллуан отвергал шаблонные методы обучения, в частности, развития двигательно-технического аппарата. Особую важность имеют взгляды Виллуана на общемузыкальное развитие учеников, всестороннее воспитание пианистов, владеющих техническими приемами, обладающих виртуозной беглостью, но и добивающихся в то же время красивого, сочного звука инструмента, певучего легато. Подтверждением этих слов служит тот факт, что его гениальный ученик А. Рубинштейн уже в юном возрасте, но еще находясь под опекой своего учителя, именно исполнением простых, со вкусом выполненных мест, «пением на инструменте», а не только техничностью, силой и бравурностью поражал воображение слушателей. Приемы работы над кантиленой, выработанные Виллуаном, использовались и в методике последующих десятилетий.

22

Таким образом, исследуя первую стадию в развитии музыкальнопедагогического процесса в России, надо подчеркнуть возросшую «…воспитательную роль музыки и благотворное воздействие ее на духовную жизнь человека». Уже в этот период мы отмечаем стремление к использованию всех выразительных средств инструмента и особое предпочтение кантиленной манеры игры, с красивым плавным звуком, хорошим легато. В выборе репертуара – опора на лучшие образцы виртуозной музыки, сочинений классики и отдельных романтических произведений

Вопросы:

1. Что в прогрессивной методике Дж. Фильда связан с глубоко русской традицией музицирования?

2.Что нового привнёс в отечественное музыкальное образование Дж. Фильд? 3.Консервативное и прогрессивное в фортепианной методике Адольфа Гензельта.

4.Вопроосы репертуарной политики в педагогике Антона Герке.

5.Педагогические принципы Александра Виллуана.

Раздел 2. Профессиональное музыкальное образование второй половины 19 века.

Следующая стадия отечественной педагогики (вторая по счету) датируется шестидесятыми годами XIX в. с одной стороны – и началом XX века (десятые годы) – с другой. Ее знаменует открытие Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, что означало переход музыкальной педагогики на профессиональные рельсы. По сравнению с первой стадией, вторая являла собой принципиально важный шаг вперед. Создание первых русских консерваторий способствовало с одной стороны, художественному воспитанию слушателей и, с другой стороны, развитию музыкального профессионализма, подготовке хорошо обученных исполнителей и педагогов.

Взгляды Антона Рубинштейна на задачи консерваторского образования были вполне определенными – наряду с приобретением практических навыков владения инструментом ученики должны постоянно обогащаться интеллектуально, расширять свой кругозор. Наряду с лекциями-концертами по истории фортепианной литературы, проводимыми самим Рубинштейном, для учащихся проводились публичные чтения по вопросам художественной литературы, музыки, театра.

23

Наиболее яркие ученики А.Рубинштейна – Кросс, Терминская, С. Познанская, Е. Голлидей, С. Якимовская, Л. Кашперова. На его уроках всегда присутствовали молодые музыканты, не являющиеся его учениками. Позже, уже во время жизни Рубинштейна в Дрездене, систематически занимался у него И. Гофман. Тем не менее большого количества учеников у Рубинштейна не было, однако он оказал сильное воздействие своим исполнительским искусством и передовыми педагогическими идеями на всех русских педагогов фортепианной игры.

Сама работа А. Рубинштейна с молодыми пианистами – это полное внедрение учителя фортепиано в образовательную подготовку и в воспитательный процесс своих учеников. Большое внимание он уделял их технической подготовке, работе над гаммами, арпеджио, инструктивными этюдами, обучал чтению с листа, импровизации, сочинению транскрипций и каденций к фортепианным концертам. Это не были

«уроки» в привычном смысле слова. Манера преподавания – императивноавторитарная, соответствовала общепринятой стилистике общения с учащейся молодежью и характеру самого Рубинштейна (впрочем при определенных обстоятельствах из этого правила делались исключения).

Не изменив своим исполнительским и эстетическим принципам, в поздний период своей жизни Рубинштейн пришел к другой системе преподавания. Л. Баренбойм в книге «Антон Григорьевич Рубинштейн» пишет: «Теперь он только направлял ученика, расширял его кругозор, развивал воображение, помогал раскрыть в исполняемой музыке эстетические и этические ценности, указывая далекие вершины, к которым надо было подняться». Новая система преподавания Рубинштейна свидетельствует о чутком отношении его к индивидуальности своих учеников, развитию их самостоятельности в обучении и воспитании. Рубинштейн считал необходимым приобретение этих качеств для их творческой работы. Категорически был против натаскивания, которое не дает ученику обобщать полученные от педагога наставления. Работая с одаренными учениками, Рубинштейн ориентировал их на путь самостоятельных творческих поисков, строя уроки таким образом, чтобы

исключить возможность копирования его манеры игры, его интерпретаторских образцов. И. Гофман после двух лет занятий с Рубинштейном получил от него отказ в занятиях, был очень огорчен, услышав от учителя: «… Я рассказал вам все, что знаю о фортепианной игре в подлинном смысле этого слова и о музыкальном исполнении… Если же вы не усвоили этого до сих пор – ну, тогда убирайтесь к черту!». В этом проявилась основная идея его педагогики – как можно быстрее стать «ненужным» своему ученику, не занимаясь с ним детальным отшлифовыванием, показом подробностей, их лакировкой. Приоритетом для Рубинштейна-педагога было развитие

творческого потенциала формирование комплекса его

профессиональных способностей – художественно-образного мышления, фантазии, воображения. Он использует на уроках методы сравнений, образно-поэтических ассоциаций, параллелей и т.п. Поощряя импровизационное начало в исполнении музыки, Рубинштейн предельно внимательно относился на уроках к каждому знаку нотного текста,

требовал безукоризненного выполнения авторских указаний, всех авторских предписаний. И. Гофман рассказывает: «Он всегда заставлял меня приносить с собой ноты, настаивая на том, чтобы я играл все в точности, как написано!». Рубинштейн тем самым воспитывал внимание не к деталям авторского текста, а к поиску того, что находится «между строк»,

что «прочесть» может только творческое воображение исполнителя.

Разбора композиционной логики и логики гармонической он требовал от учеников в начале работы над произведением.

Рубинштейн призывал учеников не играть произведение, не сосредоточившись на исполнении музыки, механически, не продумав звукоритмический и эмоциональный образ исполняемого произведения. Приводя образные сравнения, находя меткие, точные аналогии, Рубинштейн

воздействовал на учеников интонацией своего голоса, мимикой,

жестами. Интересно, что своей трактовки образов, состояний и исполнения в целом Рубинштейн не повторял из урока в урок. Воспоминания А. Гиппиуса приводит Л. Баренбойм: «…Когда светит солнце, играйте это место форте, когда падает снег или идет дождь, играйте его пиано. А вот этот пассаж можно закончить большим крещендо, когда льет дождь, – ах нет, лучше в хорошую погоду, и т.д.».

Еще в конце 60-х годов современники сравнивали пианистическое мастерство братьев Антона и Николая Рубинштейнов. В. Стасов писал: «Оба были велики, оба несравненны и неподражаемы во веки веков навсегда». Они никогда не соперничали и каждый считал брата «недосягаемой величиной». Исполнение Николая Рубинштейна (1835–1881) тоже поражало своей исключительной певучестью, масштабностью, мощью и размахом. При этом оно отличалось безошибочной точностью

В 1866 году Н. Рубинштейн был назначен директором Московской консерватории. Музыкально-исполнительская деятельность способствовала его непререкаемому авторитету и сделала Рубинштейна общепризнанным лидером коллектива. Благодаря братьям Рубинштейнам, русская фортепианная педагогика приобрела в последней трети XIX века

международное признание и авторитет. Полтора десятка лет Н.

Рубинштейн преподавал в консерватории. В каждом ученике он мог разглядеть индивидуальность. Индивидуальной с каждым была манера общения педагога, индивидуальным для каждого был показ на инструменте. Это не значит, что для кого-то он играл лучше, а для кого-то хуже. Главное – с каждым занимался по-другому.

25

Прочные, хорошо отлаженные, межличностные, интерактивные контакты с учениками позволяли Н. Рубинштейну оказывать на них всестороннее и эффективное воздействие. (Интерактивность - это принцип организации системы, при котором цель достигается информационным обменом элементов этой системы). Учащимся внушалось, что

профессионализм – это не только виртуозно-техническое мастерство, – это определенная система морально-этических, духовных ценностей, это особое, высоконравственное и ответственное отношение к делу, отличающее художника от ремесленника. Такой подход был редким в эпоху, когда задачи учителя в музыкально-исполнительских классах сводились, главным образом, к ознакомлению с нотной грамотой, разучиванию узкого круга произведений и усиленному пальцевому тренажу. Поэтому можно сказать, что Н. Рубинштейн вошел в историю не только как выдающийся пианист-педагог, но и как умелый воспитатель учащейся молодежи. Рубинштейн воспитывал в учениках самокритику, деловую

скромность, честное отношение к труду. Всегда быть в хорошей творческой форме, проявлять волю, выдержку и самодисциплину требовал он от учеников и личным примером вдохновлял их. Важным педагогическим принципом Рубинштейна было воспитание самостоятельности ученика. Самостоятельно работать, анализировать, пробовать предлагал он своим воспитанникам. Вместе с тем он был чрезвычайно требователен к ним, умел быть взыскательным, непреклонным, ставя перед ними на уроках задачи высочайшего уровня.

Большое внимание Н. Рубинштейн уделял развитию музыкального

слуха и роли ориентировки на клавиатуре, опирающейся на слуховые представления. Умение транспонировать он считал важнейшим условием развития «клавиатурного слуха», предохраняющего от сбоев во время выступления. Важная роль при интерпретации музыки отводилась им специальным знаниям ученика. Первостепенным считал Рубинштейн накопление музыкальных знаний и овладение на этой основе «действенным» анализом, который может лечь в основу художественно-исполнительской работы. Неглубокие, разрозненные знания не удовлетворяли Рубинштейна; молодые музыканты должны были овладевать многоуровневыми,

трансдисциплинарными системами знаний, включавшими в себя блоки знаний, связанные с историей и теорией музыки, гармонией и анализом

музыкальных форм, пониманием модуляционного плана, гармонии и т.д. Рубинштейн не проявлял видимой склонности к поэтическим аналогиям и ассоциациям, к красивым «программам», призванным стимулировать фантазию и воображение ученика; он предпочитал опору на знания, которые, в сочетании с интуицией и «музыкальным чувством», должны были обеспечивать (что и происходило в ряде случаев, прежде всего у одаренных учащихся) нужные творческие результаты. Учитель не может смысл и содержание произведения «вложить» в сознание ученика, но может, по мысли Рубинштейна, помочь в «прочтении» музыкальных средств и

26

процессов, которые протекают в музыкальном произведении. Привнесение в непрограммную музыку программных образов Рубинштейн резко критиковал и даже высмеивал. Однако при работе над транскрипциями огромное влияние уделял литературному тексту, слову, подробными литературными описаниями будоража фантазию ученика. Важным для развития музыканта в широком смысле слова Рубинштейн считал многостороннюю практику – игру в качестве аккомпаниатора и концертмейстера, исполнение сопровождений к фортепианным концертам по партитуре, работу в оперном классе. Ясность художественной цели, к которой вел своих учеников Рубинштейн, помогала им найти технические средства воплощения этой цели. Работа над различными техническими приемами всегда была обращена к достижению определенной звуковой цели, выработке различных вариантов звукоизвлечения. Технические приемы он требовал выполнять естественно, пластично, без напряженности. В поле зрения учителя всегда были вопросы артикуляции, аппликатуры, педализации. Целенаправленность и постоянное концентрированное внимание в работе он ставил во главу угла. «Даже при игре гамм, – говорил он, – возможную апатию можно предотвратить, если сделать их интересными

спомощью разных комбинаций, заставляя таким образом работать мозг».

Вотличие от брата, Николай Рубинштейн не боялся, что ученики станут ему подражать и имел обыкновение проигрывать произведение целиком или большими отрывками, легко и свободно, вызывая восхищение воспитанников. Копирование он не считал бездумным подражанием и натаскиванием, а рассматривал как доступный метод обучения при умении ученика вслушиваться и вдумываться в исполнительский процесс.

Деятельность братьев Рубинштейнов привела к тому, что русская фортепианная педагогика во второй половине XIX в. получила международное признание. Методы преподавания двух великих педагогов были различны. Однако два направления, которые они дали русской фортепианной школе, развивались в последующие годы, как две ветви отечественной фортепианной педагогики, нередко переплетаясь. Если Антон Рубинштейн увлекал учеников горячими эмоциями и яркими, вдохновенными вспышками артистического темперамента, вел ученика от чувств и эмоций к мысли, то Николай Рубинштейн, напротив, – через анализ, мысль – к чувству. Он делал ставку на креативные процессы, на знание и понимание. Два различных методологический подхода, обусловленных индивидуально-личностными особенностями обоих выдающихся педагогов, свидетельствует о двух основных ипостасях, ставших в дальнейшем характерными для отечественной музыкально-педагогической школы в целом.

Вопросы:

1.60-е годы 19 столетия в истории русской фортепианной культуры.

27

2.Педагогические принципы Ант. Рубинштейна.(кругозор, развитие творческого воображения, техническая подготовка, самостоятельность, умение читать с листа, импровизировать и т.д.).

3.Что вкладывал Н. Рубинштейн в понятие»профессионализм»?

4.Роль трансдисциплинарной системы знаний в педагогике Н. Рубинштейна.

5.Деятельность А. и Н. Рубинштейнов - два направления в развитии отечественной фортепианной педагогики.

Педагогическая деятельность Т. Лешетицкого и А. Есиповой

Среди примечательных фигур, выделявшихся во второй стадии становления и развития отечественной музыкально-педагогической школы, был Теодор Лешетицкий (1830-1915). Польский пианист Т.Лешетицкий один из крупнейших фортепианных педагогов второй половины 19 века. Школа Лешетицкого была сама по себе довольно сложным явлением. Ученик К.Черни, во многих взглядах он был близок традициям венской классики. Однако пятнадцать лет пребывания в России привели к коренным изменениям в самой сути, духе и смысле его школы. В 60-70 годы колоссальное воздействие на его творчество оказала деятельность и сама могучая личность Антона Рубинштейна. Восприняв царившие в обществе идеи просветительства, Лешетицкий своей концертно-исполнительской и педагогической деятельности придавал широкую общественную значимость. За годы пребывания в Петербурге он изменил свои взгляды на многие воззрения в педагогике и элементы фортепианного исполнительства. Его педагогика приобрела черты, корни которых опираются на традиции русской фортепианной классики. Прежде всего это проявляется в отношении к звучанию инструмента. Интонации человеческого голоса по Лешетицкому – образец для фортепианной звучности. Певучий инструмент, ведущая роль кантилены – это характерно для школы Лешетицкого и традиционно для русского пианизма. С пением на инструменте неразрывно связаны динамика и агогика, становятся гибкими и свободными все приемы фортепианной игры. Он использует различные движения руки, особое значение придавая гибкости запястья. «Кистевая рессора» - его важнейший прием в достижении и технической свободы, и певучести звука. Лешетицкий в своих педагогических требованиях ведущую роль отводит сознанию и интеллекту в работе над музыкальным произведением. Он противник «механических» способов работы над техникой и в процессе разучивания фортепианных пьес. Вместе с тем добивался от учеников легкой пальцевой беглости. Можно сказать, что его педагогические приоритеты, векторы деятельности, его взгляды, установки и т.д. в известной мере совпадали с творческими установками и приоритетами Н.Рубинштейна

28

Как и Н. Рубинштейн, Лешетицкий много внимания уделял организации

самостоятельной работы учащихся, ее содержанию и формам. Резко критикуя продолжительные, но мало продуктивные, бессистемные, «механические» тренировки, широко распространенные в ученическом обиходе, он приобщал молодых музыкантов к рационально структурированным, целенаправленным, умело организованным занятиям. Не только слушать себя внимательно, но и анализировать свою игру советовал он ученикам. Музыканты, хорошо знавшие его метод, вспоминают рекомендации мастера даже в работе над техническими упражнениями

значительную часть времени посвящать умственной сосредоточенной работе без игры. Пальцевые упражнения он рекомендовал играть каждой рукой отдельно. Такая сосредоточенная работа приводила учеников Лешетицкого к поразительным результатам. В преодолении трудных мест Лешетицкий проявлял большую изобретательность в выборе приемов работы. С. Майкапар вспоминал: «Не всегда это были технические приемы; нередко делу помогал теоретический анализ конструкции данного места». Рациональной, вдумчивой работе за инструментом учил своих воспитанников Лешетицкий. Удивительно ярким образом он пользовался, сравнивая работу пианиста и художника, который сделав очередной мазок на полотне, отходит и издали оценивает свою работу. Он говорил: «Не играйте безостановочно… Только дав себе ясный отчет в том, что было в вашем исполнении хорошо и что плохо, работайте дальше над закреплением хороших сторон и устранением недостатков. Всегда работайте с помощью слуха и работайте критически».

Надо отметить, что эти пожелания относятся не только к работе над техникой, но и над созданием художественного образа произведений. Лешетицкий призывал к анализу интерпретации, не умоляя роли чувства и интуиции исполнителя.

В работе над ритмом взгляды его также были современны и прогрессивны для того времени. Свободный живой ритм заключался для него

в разумно-уравновешенном сочетании ускорений и замедлений.

Воспитанники Лешетицкого, такие как А.Есипова, В.Пухальский и ряд других пианистов в Петербурге; И.Падеревский, А.Шнабель, О.Габрилович в Вене и многие другие были очень различны по своему художественному облику. Однако всех их объединяют и общие черты – певучесть, красота

звучания инструмента, гибкость и жизненность ритма, техническая

широким признанием. По отзывам современников, он «был одним из украшений консерватории, будучи известен в Петербурге как прекрасный пианист, в особенности как исполнитель Шопена». Авторитет и популярность Лешетицкого были чрезвычайно велики. Многочисленную

29

аудиторию слушателей собирали выпускные экзамены его класса. Репертуар, исполняемый его воспитанниками, отличался особой сложностью и профессиональной направленностью, что было прогрессивной чертой в 60-е годы 19 столетия. Прежде всего он включал в себя прелюдии и фуги И.С.Баха. Значительное место в репертуаре учеников Лешетицкого занимали сочинения композиторов-романтиков – Шопена, Шумана, Шуберта, Мендельсона. О том, какие серьезные требования к ученикам предъявлял Лешетицкий, свидетельствует введение на экзаменах его класса чтения с листа, транспонирования и исполнение программы обязательно наизусть.

Педагогическое наследие Лешетицкого обогащалось в деятельности его учеников и продолжателей, в первую очередь Анны Есиповой (1851-1914). Методы работы и дидактический инструментарий, использовавшийся этой выдающейся русской пианисткой, носили четко выраженный отпечаток школы Лешетицкого. Формирование личности будущей великолепной пианистки и известнейшего педагога протекало в обстановке напряженной творческой жизни, которая царила в стенах Петербургской консерватории в начале и середине 60-годов. Вошли в традицию ученические вечера, специальные вечера для малолетних учеников консерватории, камерные собрания, в которых участвовали педагоги. Следует сказать и об обилии проводимых музыкально-просветительских мероприятий, и о высочайшем профессиональном уровне педагогического состава консерватории, музыкантах, которые в дело обучения и просвещения воспитанников вкладывали всю энергию и полноту чувств. Одновременно с концентрацией в консерватории художественной жизни того времени, в ней четко пульсировала и передовая общественная мысль. Это привнесло в деятельность учебного заведения живой, жизненный пульс традиции, свежесть чувств и огромную духовную силу.

Лешетицкий не только занимался музыкальным образованием своей ученицы, но и принимал активное участие в ее общем развитии. Изучение иностранных языков, знакомство с литературной классикой формировали личность юной пианистки. Вдумчивые, серьезные, настойчивые и планомерные занятия вскоре привели к первым большим успехам на концертной эстраде. А в 1869 году, когда А. Есиповой исполнилось 18 лет, ей была предоставлена ассистентская работа в классе ее педагога. За годы пребывания в консерватории Есипова приобрела «… основы, роднящие ее пианизм с реалистическим направлением русской исполнительской (а позднее педагогической) школы». В то же время большое количество блестящих пианистов, которых она подготовила за два десятилетия профессуры в Петербургской консерватории, оказали огромное влияние на развитие русского фортепианного искусства. Высок был ее авторитет как педагога и в Западной Европе, свидетельством чего является тот факт, что бывшие воспитанники известнейших консерваторий – Парижской, Лондонской, Венской, Берлинской и других, приезжали заниматься к ней в

30