из электронной библиотеки / 652721605729312.pdf

педагогики во второй половине 20столетия. Фортепианная педагогика и исполнительство на рубеже 20-21 веков. Проблемы адаптации музыкальной педагогики к требованиям времени.

6.Лабораторный практикум (не предусмотрен)

7.Практические занятия (не предусмотрены)

8.Примерная тематика самостоятельных работ

1.Роль иностранных музыкантов в становлении отечественной фортепианной культуры.

2.Значение кантиленной манеры игры в творчестве отечественных музыкантов.

3.Исполнительство, педагогика, общественная деятельность братьев А. и Н. Рубинштейнов.

4.А. Есипова – музыкант, педагог, личность.

5.Страницы биографии В. Сафонова.

6.Воспитание художественно – творческих способностей – первостепенная задача отечественной фортепианной педагогики.

7.Работа над художественным образом и решение технических задач в педагогике отечественных мастеров.

8.Проблемы исполнительских конкурсов сегодня. Плюсы и минусы. 9.Место аудио-видео и компьютерной техники в работе современного музыканта. Плюсы и минусы.

10.Воспитание креативной личности-одна из важнейших задач сегодняшней музыкальной педагогики.

9. Образовательные технологии и интерактивные методы работы

10.Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины и учебнометодическое обеспечение самостоятельной работы студентов

Промежуточной формой аттестации является зачет – 4 семестр.

Для проведения текущего контроля разработаны вопросы по каждой из изучаемых учащимися тем. Именно по этим вопросам осуществляется контроль за качеством знаний в ходе регулярно проводимых семинаров.

Оценочными средствами для контроля знаний студентов по дисциплине являются:

-оценки в ходе опросов студентов;

-оценки за тестовые задания;

-оценки за индивидуальные сообщения студентов. Критерии выставления зачёта определяются:

12

-общим объёмом знания пройденных тем;

-умением анализировать прослушанные музыкальные записи;

-владением профессиональной терминологией и положительными результатами написания тестов.

Не получает зачёт студент, отвечающий на вопросы преподавателя путано, сбивчиво, не знающий основного фактического материала, не владеющий профессиональной терминологией.

11. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины (модуля):

Основная литература:

1.Генрих Нейгауз и его ученики: пианисты-гнесинцы рассказывают [Текст] /сот., вступ. статья А.Малиновская. - М.: Классика-ХХ1, 2009. – 243с. + СД 2.Гринштейн, С. Великие фортепианные педагоги прошлого [Текст]/С. Гринштейн. – СПб.: Композитор, 2004. - 144с.

3.Курганская, О.А. История развития фортепианной педагогики в России (XIX – XXI вв.) / О.А. Курганская. – Белгород: ИПЦ «Политерра», 2012. – 227 с.

Дополнительная литература

1. Айзенштадт, С.А. «Детский альбом» Чайковского [Текст] / С.А. Айзенштадт. – Классика - ХХI, 2006. – 156с.

2.Вицинский, А. Беседы с пианистами [Текст] / А. Вицинский; вступ. статья А.М. Меркулова . –М.: Классика-ХХI, 2004. - 228с.

3.Гордон, Г. Б. Эмиль Гилельс : за гранью мифа / Г. Б. Гордон. – М. :

Классика-XXI, 2007. – 349 с.

4.Генрих Нейгауз и его ученики: пианисты-гнесинцы рассказывают [Текст]

/сот., вступ. статья А.Малиновская. - М.: Классика-ХХ1, 2009. – 243с. + СД

5. Как исполнять русскую фортепианную музыку [Текст]/сост. и вст. статья Е. Ключникова. - М.: Классика - ХХI, 2009. - 158с.

6..Курганская О. А., Отечественная фортепианная педагогика и исполнительство второй половины XXстолетия./ О. А. Курганская. – Белгород: ИПЦ «Политерра, 2013. – 63с.

7..Курганская, О.А. Формирование традиций русской фортепианной педагогики в XIX – первой половине XX века.Учебно-методическое пособие. / О.А. Курганская. – Белгород: ИПЦ «Политерра», 2007. – 67 с.

8..Монсенжон, Б. Рихтер : диалоги, дневники / Бруно Монсенжон ; [пер. с фр. О. Пичугин]. – М. : Классика-XXI, 2003. – 77 с.

9..Наумов, Л. А. Под знаком Нейгауза: беседы с Катериной Замоториной / Л. А. Наумов. – М.: РИФ "Антиква", 2002. -336с.

10.Уроки Зака / сост. А. Меркулов. – М.: Классика-XXI, 2006. – 212 с.

11.Федорович, Е.Н. Русская пианистическая школа как педагогический феномен : монография [Электронный ресурс] / Е.Н. Федорович. - М. :Директ-

13

Медиа, 2014. - 278 с. -

URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=238349

12. Федорович, Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX — XX века) : учебное пособие [Электронный ресурс] /

Е.Н. Федорович. - М. :Директ-Медиа, 2014. - 197 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=238345

12.Материально-техническое обеспечение дисциплины:

Для успешного освоения дисциплины используются:

-аудитория, оборудованная современной звуко–видеовоспроизводящей аппаратурой;

-наличие в аудитории фортепиано; -необходимая нотная и учебно-методическая литература; -фонотека, видеотека; -компьютер, принтер, сканер.

13.Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.

Изучающий учебную дисциплину «История отечественной фортепианной педагогики» в своей работе опирается на знания и умения в дисциплине «Специальный инструмент», «Музыкальная педагогика», готовит себя, вместе с тем, к занятиям педагогической деятельностью, к изучению педагогического репертуара ДМШ. Занятия предусматривают формирование знаний об опыте выдающихся педагогов отечественной фортепианной школы, о становлении и развитии традиций отечественного пианизма. Заставляют думать о сегодняшних проблемах и современных явлениях в музыкальной педагогике.

Основными формами самостоятельной работы студентов являются:

-работа с лекционным материалом;

-самостоятельное изучение научно-методических источников;

-подготовка индивидуальных сообщений и рефератов.

Самоподготовка предполагает, в первую очередь, работу с конспектами лекций, предложенных педагогом. Это формирует основную базу знаний по данной дисциплине, выявляет наиболее сложные вопросы, требующие более глубокой проработки. И в связи с этим важную роль играет работа студента с учебным пособием, научной литературой. А так же - с книгамивоспоминаниями, мемуарной литературой, публикациями в периодической печати.

Сообщения и рефераты, с которыми самостоятельно работают обучающиеся, позволяют им более детально, тщательно изучить отдельные страницы истории фортепианной педагогики, учат самостоятельно мыслить, рассуждать, делать выводы. Темы для самостоятельных сообщений и рефератов обучающиеся могут выбирать самостоятельно, тем самым проявляя инициативу и профессиональный интерес. Из новейших технологий, которые наиболее активно применяются в самостоятельной работе, следует отметить, прежде всего, работу с компьютером. Возможность

14

прослушать записи великих музыкантов прошлого и настоящего – огромное достижение настоящего времени, формирующее облик творческой личности молодого музыканта.

Методы и средства, направленные на теоретическую подготовку:

–лекция;

–самостоятельная работа студентов; - тестирование;

–указанные выше формы контроля теоретических знаний;

II.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

1.Конспекты лекций

Раздел 1. Этапы развития отечественной фортепианной педагогики. России. Первые фортепианные педагоги. Особенности их профессиональной деятельности

Методика обучения игре на фортепиано, история исполнительства и фортепианной педагогики наряду с дисциплинами музыкальноисторического цикла – важная составляющая в комплексной подготовке учащегося-пианиста. Эффективность освоения учащимися этих дисциплин во многом зависит от методологического принципа, используемого преподавателем. Автор настоящей работы придерживается точки зрения, согласно которой при их изучении приоритетная роль должна принадлежать принципу стадиальности – принципу, в соответствии в которым учащиеся рассматривают прошлое и настоящее отечественной педагогики поэтапно, переходя от одной стадии (этапа, периода) историко-педагогической дистанции к другой, выявляя детерминанты и причинно-следственные связи между ними.

Такой метод, как свидетельствует опыт, используется нечасто. И в России, и за рубежом практикуется обычно метод подачи материала, который можно охарактеризовать как персонально – ориентированный. Между тем, именно метод, ставящий во главу угла принцип стадиальности, а) позволяет выявить закономерности, которыми определяется логика историкопедагогического процесса; б) дает возможность рассмотреть музыкальнопедагогическую ретроспективу в единстве ее филиационных (преемственных) связей и взаимозависимостей.

Итак, недостаточно глубокое освоение учащимися курсов, связанных с теорией, методикой и историей фортепианной педагогики, нередко объясняется тем, что, имея представление о «персоналиях», о выдающихся

15

мастерах исполнительского искусства и педагогики, учащиеся подчас недостаточно осведомлены о глубинных детерминантах и движущих силах историко-педагогического процесса («за деревьями не видят леса»). Отсюда - противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетенции выпускников профессиональных музыкальных учебных заведений (пианистов и др.) – и их реальными знаниями.

Российская фортепианная педагогика уже становилась в предыдущие годы объектом внимания музыковедов-исследователей. Свои работы ей посвящали А.Алексеев, А.Николаев, Т.Мариупольская, Г.Цыпин и др. Однако в большинстве случаев интерес специалистов вызывали наиболее крупные, авторитетные фигуры музыкантов-педагогов, чьи творческие принципы и практическая деятельность рассматривались в соответствующих трудах. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом, и, переходя и сливаясь друг с другом, составляли в совокупности целостную панораму российской фортепианной педагогики. Между тем, научно-исторический подход к явлениям и феноменам прошлого предполагает в первую очередь обращение к принципу стадиальности. Как и в других областях историко-теоретического знания, стадия в музыковедении есть определенная ступень (фаза) в эволюционном развитии музыкального процесса, характеризующаяся определенным единством взглядов, (отношений, установок и т.д.), которые, доминируя на данном отрезке указанного процесса, в той или иной мере сближают большинство его представителей. Игнорировать стадиальность было бы серьезным методологическим просчетом; в этом случае терялось бы видение логики историко-педагогического процесса: за деревьями был бы не виден лес.

Каждая стадия в историческом процессе – включая и музыкальнопедагогический процесс, - имеет свои предпосылки, свои «корни», определяющие ее специфически черты и особенности. Одновременно каждая стадия содержит в себе зерна, активно прорастающие на следующем этапе развития. В этих спиралевидных переходах и выявляет себя диалектическая логика историко-педагогического процесса.

Рассматривая с этой точки зрения прошлое отечественной фортепианной педагогики, можно выделить пять стадий, имеющих свои характерные черты и особенности.

Первая стадия развития отечественной фортепианной педагогики охватывает период с начала IXX столетия до шестидесятых годов. Не будучи оторванной от исторических событий начала IXX века, (Отечественная война 1912г., восстание декабристов) русская фортепианная музыка расширяла спектр национальных тенденций и образов, которые в будущем станут ее важным содержанием. Черты патриотизма, героики, драматизма, соответствующие духу времени, свойственные лучшим представителям

16

эпохи, привели к развитию отечественной программной музыки, в которой присутствуют элементы изобразительности, к созданию новых жанров – траурных маршей для фортепиано. Жанровому пополнению литературы для фортепиано послужило установление активных связей с зарубежными музыкантами, с музыкой, услышанной отечественными музыкантами за границей: нетрудные сонаты, танцы-менуэты, экосезы, полонезы, переложения оперных и балетных номеров.

Некоторые иностранные музыканты сыграли важную роль в формировании национальной фортепианной школы в России. Джон Фильд, Адольф Герке, Антон Гензельт. Говоря о данном этапе в развитии отечественной фортепианной музыки, нельзя не назвать и имя Александра Виллуана - русского паниста – педагога, учителя братьев Антона и Николая Рубинштейнов.

Исследуя первую стадию в развитии музыкально-педагогического процесса в России, надо подчеркнуть возростающую воспитательную роль музыки и её благотворное воздействие на духовную жизнь человека. Уже в этот период мы отмечаем стремление к использованию всех выразительных средств инструмента и особое предпочтение кантиленной манеры игры, с красивым плавным звуком, хорошим легато. В выборе репертуара - опора на лучшие образцы виртуозной музыки, сочинений классики и отдельных романтических произведений.

Следующая стадия отечественной фортепианной педагогики (вторая по счету) датируется шестидесятыми годами IX века с одной стороны – и началом XX века (десятые годы) - с другой. Ее знаменует открытие СанктПетербургской и Московской консерваторий, что означало переход музыкальной педагогики на профессиональные рельсы. По сравнению с первой стадией, вторая являла собой принципиально важный шаг вперед. Деятели русского музыкально – просветительского движения ставили перед собой задачи художественного воспитания слушателей, с одной стороны, и развития музыкального профессионализма, подготовки исполнителей и хорошо обученных педагогов с другой стороны. С шестидесятых годов русская фортепианная школа, по словам А. Д. Алексеева, вступила в период творческой зрелости и постепенно стала одной ведущих школ мирового инструментального искусства. Братья А. и Н. Рубинштейны, Т.Лешетицкий, А.Есипова, Н.Зверев, С.Танеев, В.Сафонов – таковы лишь некоторые имена замечательных музыкантов, ведущих представителей российского музыкально-педагогического корпуса указанного периода. Их стараниями были развиты и упрочены традиции, заложенные еще в предыдущие годы. В практике выше названных музыкантов были определены идейнохудожественные и профессиональные координаты, на которые вольно или невольно равнялись последующие генерации российских музыкантов; были

17

заложены прочные основы преемственности, определившие логику будущих свершений в отечественной музыкально-педагогической культуре.

Третья стадия (от двадцатых годов XX века – примерно до пятидесятых-шестидесятых), занимает центральное, в известном смысле кульминационное место на исторической дистанции российской фортепианной педагогики. Ее точные хронологические рубежи очертить довольно-таки затруднительно, однако, можно со всей определенностью

(Москва) и Л. Николаев (Ленинград). При всем индивидуальном своеобразии перечисленных мастеров, неповторимости их профессиональноличностных обликов, манер, педагогической стилистики, художественноэстетических принципов и т.д., совокупные результаты их деятельности дают основание говорить – в ретроспективе, в историческом измерении, - о системном единстве российской школы XX столетия.

Шестидесятые – восьмидесятые годы 20 столетия (четвёртая стадия) выдвигают на авансцену отечественной музыки новую генерацию пианистовисполнителей и педагогов. Значительная их часть является учениками и продолжателями Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза, Фейнберга, Николаева.

В основном новая генерация демонстрирует верность традициям учителей; по всем основным направлениям – художественно-эстетическом, музыкально-педагогическом – очевидна преемственность позиций, методологических подходов и установок, Вместе с тем, значительный количественный рост отечественного музыкально-педагогического корпуса, появления в нем новых ярких индивидуальностей – все это сделало более пестрой и многообразной общую картину музыкальной педагогики. Были и другие серьезные факторы, которые внесли определенные изменения в четвертую стадию, обусловили ее отличие от третьей. Один из них – исполнительские конкурсы, которые сравнительно с предыдущими годами заметно возросли в количественном отношении и стали играть все более существенную роль в современной музыкальной жизни и учебной практике. Под воздействием конкурсов трансформировались цели и задачи учебной работы в исполнительских классах ведущих музыкальных учебных заведениях страны.

Другой фактор, повлиявший, как и конкурсы, на ситуацию в музыкальном образовании – звукозаписи. Записи существовали и в прежние годы, однако существенного влияния на учебный процесс они не оказывали. В дальнейшем, в связи с бурным развитием индустрии аудио и видеозаписей, а также повышением их качества, ситуация изменилась. Кассеты и диски прочно вошли в повседневный обиход; учащие получили возможность «виртуального» общения с выдающимися мастерами отечественного и

18

зарубежного музыкально-исполнительского искусства. Учителям, тем самым, пришлось как бы поделиться своими функциями. С другой стороны, исполнитель, работающий над новым для себя сочинением, прослушав его запись в ярком, запоминающемся исполнении, может потерять собственное слышание, собственный подход к нему, отказаться от индивидуального его прочтения. К сожалению, с подобными примерами мы сейчас сталкиваемся в своей практике постоянно.

Таким образом, не давая однозначной оценки явлениям, происходящим в отечественной фортепианно-педагогической школе в шестидесятыхвосьмидесятых годах XX века, в любом случае, можно утверждать, что четвертая стадия российской фортепианной педагогики, будучи, с одной стороны, логическим продолжением третьей, с другой стороны, в известной мере отличалась от нее.

Ещё более заметны отличия на пятой стадии, в период от конца восьмидесятых - начала девяностых годов – до настоящего времени. Тенденции, намечавшиеся (только намечавшиеся) в предыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие. Пятая стадия приходится на время серьёзных общественных и социальных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех, без исключения, сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования. Заметным становится определённый отход музыкальной педагогики, в том числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежние годы.

Анализирую пятую стадию отечественной музыкальной педагогики, остановимся хотя бы на одном примечательном феномене (имеющим отношение не только к музыкантам). Меняется, и заметно, социальнопсихологический облик российской учащейся молодёжи, меняются её приоритеты, ориентиры, установки, её ментальность. Этому способствует информационный бум (интернет и проч.), открывший окно в ранее недоступные сферы; способствуют многократно расширившиеся к концу XX века контакты с зарубежными коллегами; способствуют в конечном счёте многоплановые и принципиально важные подвижки в российском социуме, обусловившие общественно-политические и социокультурные метаморфозы в стране. Всё это не могло не привести к изменениям в молодёжной среде – её психологии, её аксиологических ориентирах, её отношении к окружающему и окружающим (включая учителей). Вполне очевидным становится стремление молодых людей к самоутверждению, акцентуации своего «Я», к завоеванию определённого статуса в обществе; зримо видимыми делаются такие качества как деловитость, житейский прагматизм, примат «рацио», предприимчивость, граничащая подчас с откровенным эгоцентризмом.

19

Первая стадия развития отечественной фортепианной педагогики охватывает период с начала XIX столетия до шестидесятых годов. Важную роль в формировании национальной школы в России сыграли иностранные музыканты. Наиболее видная фигура из них – замечательный английский музыкант Джон Фильд (1782–1837). В 1802 году девятнадцатилетним юношей Джон Фильд приехал в Петербург и навсегда остался в России, завоевав славу лучшего петербургского пианиста и педагога.

Фильд культивировал кантиленную манеру игры, чем во многом способствовал упрочению традиции «пения на фортепиано» в российской музыкально-инструментальной культуре. Именно на русской почве наилучшим образом развились такие качества его игры, как певучесть, лиризм, задушевность, теплота – главные составляющие эмоционального содержания русского народного творчества. Фильд-пианист использовал глубокие басы в сопровождении мелодии, которые позволяли окрашивать ее обертонами, «окутывать» ее, используя длительно выдержанную на этих басах педаль.

Фильд был далек от использования в своей педагогической практике модных в начале XIX в. в крупнейших центрах Западной Европы методов механического развития техники и способов обучения, связанных с чисто гимнастическими упражнениями на клавиатуре. Он считал необходимым

техническую работу пианиста подчинить задачам художественно-

исполнительского процесса. В педагогике Фильд явился продолжателем традиций Шопена и Листа, взгляды которых также находились в противоречии с механическими принципами преподавания. По мнению Фильда, даже игра упражнений должна находиться под неустанным слуховым контролем качества звука. Упражнения следовало играть с художественной выразительностью, певучим, мягким звуком. Резкий грубый звук был недопустим. При работе над гаммами, арпеджио и упражнениями Фильд добивался от ученика овладения тончайшими градациями силы звука и его характера. Забота о качестве звука делала осмысленной и содержательной техническую работу и в упражнениях, и в изучаемых произведениях. Глубоко связанная с истоками русской национальной

культуры, такая прогрессивная методика Фильда найдет свое продолжение в деятельности последующих поколений русских педагогов-пианистов второй половины XIX века. Певучий звук,

выразительное звучание инструмента, филигранная отделка деталей, тонкая продуманность нюансировки – все эти качества характеризуют и Фильдаисполнителя. Репертуар, который проходил со своими учениками Фильдпедагог, был несколько ограничен. Они играли произведения классиков XVIII в., Клементи, Гуммеля, Калькбреннера, Мошелеса, часто – сочинения самого Фильда. Важно, что наиболее подготовленным учащимся он давал разучивать прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха. Будучи убежденным пропагандистом музыки И. С. Баха, Фильд

20