5185

страх перед северо-американской «угрозой старому миру», а также призыв к усилению ментальных сил Германии, нахождению необходимой модели воспитания народа, способной сформировать нацию в подлинно германском смысле [6, с. 153]. Однако, размышляя с большим энтузиазмом о фигуре вождя для реформы, Гурлит тут же ставит в пример Дьюи. Поразительно, что в работе Дьюи вообще не упоминалось о связи между национальностью и социальностью. Американский ученый говорил о связи индивидуального и социального, концентрируя внимание на деятельностях, связанных с ручным трудом в обучении [3, с. 7]. Желаемого для Гурлита упоминания Дьюи о «нации» и «национализме» в работе «Школа и общества» нет и в помине. Исследование показало, что порой читатель воспринимает авторский текст сквозь призму своего горячего воображения, как случилось и с Гурлитом. Немецкий автор смотрел на педагогику Дьюи с целевым прицелом, идущим в ногу с конституционной монархией.

Более того, прежде чем анализировать Дьюи, Гурлит сделал в предисловии ссылку на директора учительской семинарии ручного труда для юношей в Лейпциге – Алвина Папста. Это и может служить объяснением того факта, что немецкие читатели работ Дьюи в начале XX века связывали линию адаптации его идей главным образом с педагогикой А. Папста и Г. Кершенштайнера. В интерпретации Гурлита четко прослеживалось одобрение идеи Дьюи о социальном поли- тико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался его демокра-

тический фон по чисто националистическим причинам. К тому же Гурлит неверно интерпретирует роль учителя в концепции Дьюи, без всяких оснований подавая его немецким читателям как противника того, чтобы немецкие ученики добивались положительного отношения к работе с помощью учителей. У читателя создавалось впечатление, что Дьюи полагал, что дисциплинированная работа и поведение ученика могут быть помехой образовательному процессу. Так как Гурлит не понимал и не смог верно передать смысл принципа организации обучения по Дьюи, ведущего детей через трудовое и социальное обучение к непрерывным образовательным процессам, да и сама идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецким коллегой, у читателей перевода создавался фальшивый образ педагогики Дьюи.

Биттнер считает, что если бы эти идеи Дьюи не вступили в противоречие с немецким антагонизмом реформаторов школы и традиционистов в начале прошлого века, тем самым заблокировав себя для восприятия, то все могло бы быть в Германии иначе

[1, с. 86].

При сложившихся обстоятельствах оставалось либо интерпретировать Дьюи как радикального школьного реформатора, либо демонизировать ученого в рамках его миссии. Возможность понять ученого в аспекте его теории и практики в тот момент была исключена в силу ограниченности дискуссии. И все же в течение периода всей империи благодаря переводческой деятельности Гурлита более 80 % публикаций в Германии

включали ссылки на ранние работы Дьюи именно в его переводе.

Впериод Веймарской республики

вГермании существовали педагогиреформаторы, подходы которых к изучению и интерпретации педагогического наследия нельзя не учитывать. Несмотря на консерватизм традиционных школ и жесткую политику со стороны государства в осуществлении контроля над школами, в Германии в это время также существовали прогрессивные школы, например, школа Петера Петерсона при университете Йена, о которой писал в своем «Педагогическом меморандуме» и сам Джон Дьюи. Роберт А. Вегнер – единственный представитель за всю историю Германии, попытавшийся в 1978 году адаптировать взгляды Дьюи, в своем первом тезисе о Дьюи отмечал, что педагогика Дьюи оказалась эффективной в практике школы Карла Маркса (Фритц Карсен) и в школе Петера Петерсона, воплощающей идею Йенаплана [1, с. 94].

Маршрут Дьюи в немецком научном дискурсе проходит от Папста и Кершенштейнера (в период империи) к их последователям Хилле и Петерсону, хорошо известным в период Веймарской республики. Однако было бы неверным ограничить немецкий список тех, кто держал в поле своего внимания педагогические взгляды Джона Дьюи, только этими именами. Поразительно, что протагонисты немецкого реформаторского движения, такие как Петерсон, Виннекен, Гаудиг, Острайх (Ostreich), а также Лай очень часто в своих размышлениях вторили идеям Дьюи, но очень редко упоминали о нем, а также давали прямые

ссылки на его педагогические труды. Возможно, этому следует искать причину как в прямых открытых рекомендациях немецким реформаторам не основываться на американских источниках при получении разрешения на открытие своих экспериментальных школ, так и в неприятии первичности практического аспекта реформаторской педагогики Дьюи. По мнению Биттнера, «вероятно, немецкие педагоги-реформаторы не хотели или не могли быть связаны с прагматическим фоном мышления Дьюи» [1, с. 94]. И все же в подходах многих немецких реформаторов интерес все время фокусировался на связи школы и жизни, ребенок становился центром всех усилий школы, обсуждалась новая роль учителя, делался акцент на социальное учение, трудовую деятельность и опыт. Вряд ли в работах немецких авторов этого периода можно найти идею, о которой Джон Дьюи не заявлял еще на рубеже XIX – XX веков. Очень характерным примером всему вышесказанному может служить Петер Петерсон, который сам лично несколько раз встречался с Джоном Дьюи и Уильямом Килпатриком в Колумбийском университете в 1928 году [8, с. 204].

Петерсон не только обсуждал с ними некоторые переводы их статей, но и издал их. Речь идет о публикациях, касающихся проектной организации процесса обучения, составившей одну из основных тем немецкой дискуссии о проектной методике. В работу «Основы проектного плана и практики Джона Дьюи и Уильяма Херда Килпатрика» Петерсон включил перевод работы Дьюи «Ребенок и учебный план» (1902), выполненный Эрнстом

Висенталем (Wiesenthal) [9]. Однако ни в одной работе Петерсона, хотя они и изобилуют прямыми параллелями с Дьюи в отношении концепции школьной жизни и лидерства, нельзя обнаружить прямых ссылок на американского коллегу, отсутствуют они и в его работе «Йена-план» [1, с. 95]. Причину умалчивания Петерсоном идейной связи с Дьюи можно объяснить и ярко выраженными религиозными настроениями немецкого коллеги, предлагавшего, например, ввести отмечание христианских праздников в школе со всеми надлежащими ритуалами. Это никак не вязалось с платформой Дьюи, а также являлось блокирующим средством для подчеркивания связей Петерсона с прагматизмом Дьюи.

Даже в Веймарскую эпоху, несмотря на наличие определенного движения в сторону демократической свободы, прорыва в понимании Дьюи не наблюдалось. Часто адаптируя результаты школьной практики Дьюи, немецкие педагоги-реформаторы погружали их в контекст иной идеологии и системы мышления.

Активным участником немецкого философско-педагогического дискурса был в ХХ веке Сергей Иосифович Гессен (1887 – 1950). Его интерпретация педагогики Джона Дьюи заслуживает особого внимания. Широко известный в кругах европейской академической элиты, но несправедливо забытый на долгие годы в своем Отечестве – России С. И. Гессен много и плодотворно публиковался за рубежом. Эмигрировав в 1921 году за границу, Гессен жил два года в Германии, работая над завершением своего

фундаментального труда «Основы педагогики» в библиотеках Берлина, Фрейбурга, Йены [11, с. 29]. В предисловии к работе «Педагогика Джона Дьюи» (1930) Гессен дает интерпретацию педагогики американского ученого, описывая его взгляды с такой точностью соответствия оригиналу, что вряд ли кто-либо может с ним в этом соперничать [7, с. 657 – 684].

Начав с утверждения о том, что образование у Дьюи было практической стороной динамической философии, ориентированной на реальность и простирающейся далее к идеям социальности в концепции образования, единства личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции, Гессен привел в работе описание нескольких центральных положений Дьюи, которые поначалу выступали как почти незнакомая теория, а затем послужили объяснительной моделью с целью совершенствования различных способов мышления. В своей критике Гессен приходит к выводу о том, что наряду с идеей трудового и социального образования Дьюи предстал как защитник необходимости интеллектуального образования [7, с. 665].

Гессен также выходит на болевую точку педагогики Дьюи. Он пишет о том, что Дьюи в своих трудах не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как все его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его Чикагской Экспериментальной школы [7, с. 674]. Более того, сторонник идеи о том, что в конечном счете образование – есть ничто иное, как

как составная часть модуля содержат следующие обязательные компоненты:

-1-й блок – входной мониторинг (мотивация, уровень готовности);

-2-й блок – функциональная информация (факты, понятия);

-3-й блок – процессуальная информация.

Противоречия, возникающие в процессе обеспечения преемственности общего и дополнительного образования, преодолеваются в процессе решения учебных задач. Для оценки эффективности обеспечения преемственности общего и дополнительного образования используется совокупность критериев (таблица).

Накопление данных в предложенной таблице позволит увидеть динамику изменений количественных показателей, отражающих результаты обучения, воспитания и развития обучающихся.

Изучение состояния педагогической практики свидетельствует о том, что каждое образовательное учреждение разрабатывает и реализует свою оригинальную модель обеспечения преемственности общего и дополнительного образования, которая отражает особенности конкретного муниципального образовательного пространства. Опираясь на результаты анализа этого разнообразия практических решений с позиций современного педагогического знания, можно сформулировать следующие базовые положения теории обеспечения преемственности общего и дополнительного образования.

Методологической основой преемственности общего и дополнительного образования является теория синергетического развития содержания и методов познавательной деятельности.

Сущность содержания понятия «преемственность общего и дополнительного образования» раскрывается в процессе обеспечения противоречивого единства в сохранении и одновременно в устранении (отрицание) ка- ких-либо моментов наследия прошлого опыта, и на этой основе формируется исходная основа актуальной деятельности как ее специфического опережающего отражения в сознании обучающихся.

Преемственность общего и дополнительного образования представляет действие, вбирающее в себя историческое развитие представлений о сущности теории и практики познания как детерминанты научного развития.

Блочно-модульная структура процесса преемственности общего и дополнительного образования отражает особенности содержания и процессов познавательной деятельности в соответствии с логикой развития науки, техники, искусства.

Основное направление в развитии преемственности общего и дополнительного образования – учебно-иссле- довательская деятельность обучающихся на основе использования когнитивных технологий.

Осуществление преемственности названных видов образования сопровождается смещением концентра содержания познавательной деятельности в сферу дополнительного образования и отражает интересы детей в их профессиональном самоопределении.

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся как базовое педагогическое средство обеспечения преемственности общего и дополнительного образования на основе синтеза обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации моделирует научное исследование и тем самым способствует превращению исследования из приема обучения в его содержание и поэтому представляет перспективное направление повышения качества результатов образования.

Управление продвижением саморазвивающегося и самоопределяющегося индивида по образовательному маршруту возможно путем формирования педагогической среды в постоянно расширяющемся образовательном пространстве, которое характеризуется возможностью свободного об-

мена знанием и опытом деятельности между субъектами на основе открытости его образовательных ресурсов.

Эффективность работы по обеспечению преемственности общего и дополнительного образования может быть значительно выше при выполнении следующих условий:

-открыть образовательные учреждения социуму путем включения тематики учебно-исследовательской деятельности школьников в процессы социально-экономического развития муниципального объединения (соци- ально-политический уровень);

-учебно-исследовательская деятельность становится платформой построения учебного процесса, а школьная конференция научного общества учащихся становится формой общественной презентации достижений школы в стандартизированном общем образовании (ЕГЭ), а также в процессе выявления уникальности каждого ребенка, разнообразия его интересов и особенностей развития (дидактикометодический уровень);

-менеджмент и маркетинг, координация участия всех субъектов соци- ально-экономического развития региона в организации проектной и учеб- но-исследовательской деятельности учащейся молодежи (организационноинституциональный уровень);

-партнерство субъектов муниципального образовательного пространства в обеспечении профессионального роста специалистов, занятых в организации учебно-исследовательской деятельности учащейся молодежи (социально-экономический уровень).