5185

диалектическую традицию теоретиче-

Поскольку группа детей со слепо-

ского воспроизведения психики. Это

глухотой чрезвычайно

разнообразна

стало возможно в работе Э. В. Ильен-

по структуре дефекта и по характери-

кова и А. И. Мещерякова с группой

стике развития, в конце 80-х гг. в ос-

учащихся старших классов, а затем сту-

нову был положен дифференцирован-

дентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лерне-

ный подход, который признавал не

ром, С. Сироткиным и А. Суворовым,

только социально-культурные и педа-

которые обладали достаточно высо-

гогические факторы, но и учитывал

ким уровнем общего психического и

состояние сенсорики, тип слепоглухо-

речевого развития.

ты, способствовал формированию по-

Психолого-педагогическая систе-

лисенсорного восприятия и устной ре-

ма И. А. Соколянского, А. И. Меще-

чи. Работы М. С. Певзнер, Г. П. Бер-

рякова

не

использует

возможности

тынь, Т. А. Басиловой, Е. Л. Гончаро-

остаточного зрения и слуха. Это ха-

вой, В. Н. Чулкова были посвящены

рактеризует систему как не нуждаю-

анализу структуры дефекта слепоглу-

щуюся

в

привлечении

остаточных

хих, дифференцированному подходу к

функций зрения и слуха для развития

их обучению и воспитанию [6]. Диф-

и формирующую

психику на мини-

ференциация

учебно-воспитательной

мальной сенсорной базе – тактильном

работы со слепоглухими стала основ-

восприятии.

ным путем совершенствования теории

и практики в тифлосурдопедагогике.

В.

Н.

Чулков,

характеризуя

этот

Произошел

отказ

от

усредненного,

период

развития

тифлосурдопеда-

глобального подхода к слепоглухому

гогики,

отмечает:

«...доминировало

ребенку как

слепоглухонемому без

несколько

одностороннее понимание

учета остаточной сенсорики. В 80-х гг.

культурно-исторической

теории

раз-

в процессе обучения

стали активно

вития мышления, когда в задачи куль-

использовать остаточное зрение и слух

турного развития

слепоглухих

уча-

детей, а также сохранять и развивать

щихся

не

включают овладение

сен-

имеющиеся

слуховые

и зрительные

сорной культурой, полагая ее роль ли-

функции. Вопрос использования оста-

бо нейтральной, либо второстепенной

точного слуха в работе со слепоглухи-

по отношению к умственному разви-

ми над словесной речью был предме-

тию и, значит, соответствующую пе-

том дискуссий. В

методы обучения

дагогическую работу считая пустой

слепоглухих стали проникать идеи по

тратой времени» [6].

развитию и использованию слуха. Но-

Комплексное клинико-психолого-

вые прогрессивные взгляды на разви-

педагогическое изучение детей с глу-

тие остаточного зрения и слуха при-

бокими нарушениями зрения и слуха

вели к попыткам противопоставления

было начато в нашей стране в 80-х гг.

теоретической концепции А. И. Ме-

и показало чрезвычайную неоднород-

щерякова о процессе «окультурива-

ность состава детей (В. Н. Чулков,

ния-очеловечивания» слепоглухонемого

М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Р. А. Ма-

ребенка как главной линии специаль-

реева) [6].

ного обучения – линии использования

слуха. Исследовались возможности ис-

тельности Сергиево-Посадского дет-

пользования остаточного зрения в про-

ского дома для слепоглухих детей со-

цессе обучения слепоглухих детей в це-

стоит в организации оптимального со-

лях создания технических средств,

отношения учебной нагрузки, воспи-

обеспечивающих дифференцированное

тательного воздействия и поддержа-

обучение (А. Е. Пальтов) [7].

ния здоровья воспитанников. Содер-

Изучение

детей в современных

жание обучения формирует знания,

условиях ведется в клиническом,

умения и навыки, необходимые слепо-

клинико-генетическом, психологиче-

глухим для активной жизнедеятельно-

ском, педагогическом направлениях.

сти.

Уточняя дифференцированную

ха-

Действующая в учреждении про-

рактеристику

слепоглухих детей,

грамма обучения и воспитания детей

М. В. Жигорева [8] выделяет ряд кри-

дошкольного возраста ориентирована

териев: степень сохранности и разви-

на овладение навыками самообслу-

тия остаточного слуха и зрения; время

живания, развитие коммуникации,

наступления

нарушения;

состояние

ориентировке в пространстве, полу-

интеллектуальных возможностей; со-

чение элементарных математических

стояние опорно-двигательной системы

представлений. Дети старшего воз-

детей; уровень развития речи; причины,

раста изучают дисциплины: предмет-

обусловившие возникновение сложно-

но-практическое обучение, математи-

го нарушения. В соответствии с этими

ка, естествознание, русский язык, му-

критериями обозначаются

субкатего-

зыкально-ритмические занятия. Глав-

рии детей: ранняя слепоглухота, позд-

ной проблемой в обучении остается

няя слепоглухота со сложным сенсор-

развитие речи, большое внимание

ным дефектом, глухие слабовидящие,

уделяется накоплению и активизации

слабослышащие незрячие, слабослы-

словаря, формированию фразовой ре-

шащие слабовидящие. К категории

чи. Слепоглухие дети осваивают речь

множественных нарушений

развития

в форме – дактильной, устной, пись-

относятся слепоглухие дети с умствен-

менной с использованием плоскопе-

ной отсталостью; речевыми наруше-

чатного и рельефно-точечного шрифта

ниями первичного характера; пер-

Брайля. Важной и сложной задачей

вичной ЗПР; нарушениями опорно-

обучения слепоглухих является фор-

двигательной

системы; различными

мирование устной речи. В ходе заня-

нарушениями

нейропсихологической

тий отрабатывается произношение,

сферы.

развивается слуховое и тактильно-

В настоящее время методы обуче-

вибрационное восприятие. Организова-

ния слепоглухих включают комплексное

на коррекционно-педагогическая рабо-

воздействие на развитие остаточного

та по формированию и развитию пол-

зрения, слуха, интеллекта, двигательную

ноценной читательской деятельности.

систему, что позволяет в полной мере

В программу обучения включен раздел

реализовать потенциальные

возможно-

«Социально-бытовая ориентация», что

сти в процессе развития. Основная зада-

обусловлено необходимостью подго-

ча коррекционно-воспитательной

дея-

товки слепоглухих к жизни.

Среди

выдающихся

педагогов

пе было очень велико, особенно в

ХХ века в одном ряду стоят америка-

Германии, в контексте так называемой

нец Джон Дьюи (1859 – 1952) и Георг

«трудовой школы». Об этом ученый

Кершенштайнер. Однако, как отмечал

писал в своей памятной статье в 1952

Юрген Оэлкерс (2000), если достаточ-

году, в год смерти американского ре-

но легко было связать Дьюи с фило-

форматора, отмечая огромный вклад

софией Генри Бергсона в Женеве, то

ученого как теоретика и практика, ав-

абсолютно

невозможной

представля-

тора нового подхода в образовании,

лась попытка привнесения прагматиз-

делающего акцент на «жизнь» и пы-

ма Дьюи в Германию как до, так и по-

тавшегося именно с ней соотнести

сле 1914 года, так как там господство-

процесс учения. Влиянию педагогики

вало неокантианство.

Критическая

Дьюи в Германии посвящен особый

теория вплоть до Хабермаса не прояв-

проект, охватывающий период с 1890

ляла интереса к Дьюи, по крайней ме-

по 1965 годы,

которым

руководил

ре, в отношении концепций демокра-

Г. Ю. Аппель. Проект продлен до

тии и образования, хотя в аспекте со-

настоящего времени. В этой стране

циальных теорий имелось много об-

идеи Дьюи о демократии, как и его пе-

щего. Как выяснилось, в Германии

дагогика прагматизма, с самого начала

идеи Джона Дьюи натолкнулись на

столкнулись с монархическими и идеа-

очень много препятствий. Хотя, по

листическими

образцами

школьной

мнению известного голландского пе-

практики и педагогической теории.

дагога Лангевельда, влияние Дьюи на

Так, например, известная работа Джо-

движение лабораторных школ в Евро-

на Дьюи «Демократия и образование»,

В период Веймарской республики

тельно изучавшим Дьюи, но и перево-

идеи Дьюи столкнулись с протестом

дившим его тексты. Кершенштайнер

против американского влияния на так

не только

критически анализировал

называемую немецкую идентичность,

размышления американского ученого,

основами которой были история и

частично адаптировал их, но и в ка-

традиции. И все же прагматизм Дьюи

кой-то степени интегрировал многие

стал тем дразнящим моментом, кото-

его положения в свою собственную

рый во многом стимулировал дискус-

систему мышления. Не случайно

сию в рамках немецкого педагогиче-

Кершенштайнера называли «немецкий

ского дискурса.

Дьюи».

В конце XIX – начале XX века

Однако

восторженные

отклики

идеи Дьюи воспринимались неодно-

Кершенштайнера о педагогических

значно и американскими педагогами.

инновациях Дьюи были быстро по-

Ведь

образовательная

система США

давлены в Германии очень влиятель-

формировалась под сильным влияни-

ным в то время Эдвардом Шпранге-

ем немецкой традиции, идеи Гербарта

ром, и ситуация в немецком образова-

были

адаптированы

американской

нии оставалась прежней долгое время

школой, учреждениями по подготовке

[1, с. 91]. И Кершенштайнер и Шпран-

учителей. Уроки

велись

в

логике

гер ратовали за классический и гума-

«формальных ступеней обучения»

нистический идеал в педагогике.

Гербарта, члены «Национального Гер-

Шпрангер отводил прагматизму Дьюи

бартианского Общества» и его под-

очень скромное место в философско-

разделений обсуждали идеи Гербарта,

педагогическом дискурсе, а поскольку

американские

профессора

обнаружи-

Кершенштайнер состоял с ним в тес-

вали

особые

американские

способы

ной переписке, под влиянием автори-

интерпретации этого «философа в

тетного друга он вскоре отошел от

кресле» [2, с. 149 – 164]. Это и объяс-

изучения

прогрессивных

взглядов

няет, что когда в 1910 году Георг

Дьюи и занялся проблемой немецкого

Кершенштайнер, основатель «Трудо-

образования и немецкой политической

вой школы» в Германии, посетил

науки. Существует мнение, что имен-

США с целью знакомства с системой

но по этой причине он и не пропаган-

американского образования, он при-

дировал тексты Дьюи, отстранился от

знался после визита, что был особенно

включения в немецкий философско-

поражен идеями американского ре-

педагогический дискурс таких его ра-

форматора Джона Дьюи. Он увидел в

бот, как «Реконструкция в филосо-

подходе Дьюи принципиально иную

фии», «Школы будущего», «Школа и

модель школы –

«школу

труда»,

ребенок», «Как мы думаем», уже

«школу активности».

имевшихся в немецком переводе.

До конца Первой мировой войны

Брошюра Дьюи «Школа и обще-

Георг

Кершенштайнер

–

городской

ство» стала известна в Германии уже в

школьный инспектор в Мюнхене,

первые годы XX века. Случилось так,

можно сказать, был единственным

что эта маленькая книжечка, поначалу

немецким педагогом, не только тща-

вызвавшая

скептическую улыбку ее

рецензентов, а затем занесенная в раз-

го периода, где требовалась реформа

ряд работ, бросавших вызов монархиче-

образовательной системы, Дьюи стали

ской образовательной немецкой систе-

рассматривать как протагониста госу-

ме, а следовательно, представлявшая для

дарственной школьной системы, но

нее угрозу, произвела необычайный эф-

его демократические выводы и цели

фект в Германии. Те педагоги, которые

вовсе не поддерживали. Причину не-

стояли за интра-монархическую рефор-

допонимания педагогики Дьюи в Гер-

му образовательной системы, очень

мании можно объяснить через крити-

быстро усвоили ее содержание и ви-

ческое осмысление имеющихся пере-

дели в ней педагогическое спасение,

водов работ Дьюи на немецкий язык.

тем более, что язык брошюры был

Так, перевод брошюры «Школа и

удивительно понятен и доказателен.

общество» явился сверхинтерпрета-

На фоне усиливавшейся индустриали-

цией и вызвал важную лингвистико-

зации в Германии работа Дьюи стала

герменевтическую

проблему

соот-

ответом на многие насущные педаго-

ношения понятий. Людвиг и Эльза

гические вопросы. Она, к примеру,

Гурлиты – авторы перевода, были

давала достаточно ясный ответ на во-

людьми, страстно ратовавшими за

прос: «Каким формам организации

образовательную реформу. Пример-

школьной жизни и какому учению

но в 1903 году Гурлиты вышли на

должно отдавать предпочтение рас-

контакт с Дьюи и получили право на

тущее индустриальное общество?».

перевод его книги. Гурлит являлся

Более того, есть доказательства, что

членом общества (“Verein fur deutsche

«Школа и общество» «...оставалась

Erziehung”),

целью

которого

было

главной опорой для ссылок со сторо-

улучшение

школьной системы на

ны

немецких реципиентов

Дьюи

национальных мотивах. Он стремился

вплоть до первых лет Федеральной

сместить акцент с процесса поглоще-

Республики, даже тогда, когда уже

ния (впитывания) знаний на придание

были переведены на немецкий язык

большего значения таланту и гениаль-

куда

более

важные работы

Дьюи.»

ности учеников с целью формирова-

(пер. с англ. автора – Е. Ю. Рогачевой)

ния национальной элиты. Гурлит счи-

[1, с. 83].

тал, что если не ограничивать образо-

Думается, что энтузиазм, с кото-

вание только школой, а выходить на

рым Дьюи взялся за свое дело, быстро

природу и продолжать образовываться

активизировав и родителей учащихся

всю жизнь, то можно достигнуть по-

экспериментальной школы, произвел

ставленной цели. Будучи учителем

сильнейшее впечатление не только на

школы старшей ступени в течение

немецкую

педагогическую

обще-

многих лет, Гурлит стал активно кри-

ственность, но и на многие другие

тиковать традиционное преподавание

страны задолго до момента, когда

в Германии, но его критика в основ-

полностью оформилась сама теорети-

ном была направлена на гуманистиче-

ческая платформа Дьюи – прагматизм,

скую школу старшей ступени. В своих

и стали известны шаги его педагоги-

книгах «Немец и его Родина» (“Der

ческого применения. В Германии это-

Deutsche und sein

Vaterland”,

1902),