1.3. Сложности психического развития одаренных детей.
Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого
Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию.
Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии.
Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков ("перескакивания" через этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации,их внутримозговая система является более разветвленной,с большим числом связей. Это своего рода кнопка-а что,если?-все время готова к действию.
Одаренные дети обычно обладают отличной памятью,которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт,умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любым увлечением,свойственным одаренным детям,-коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок,систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью.
Большой словарный запас,сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие "вундеркинды" с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова,должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с "низким порогом отключения", то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы,будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).
У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо более важно, чем время обеда или неминуемый дождь. В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз.
Обширный материал психологических исследований показывает, что в большинстве случаев родители одаренного ребенка не только не замечают его исключительных способностей, но и обращаются к психологам и педагогам с жалобами на поведенческие проблемы детей, на трудности взаимоотношений с ними. Родители сетуют на их недисциплинированность,неумение выражать свои мысли, медлительность и пр. В.С. Юркевич, характеризуя одаренных детей, отмечает, что они выбиваются из общего темпа работы, неровно успевают, странны и непонятны в поведении, делают нелепые замечания, не умеют общаться и часто конфликтуют, нередко не могут понять очевидного, зачастую противостоят большинству и руководству, предпочитают индивидуальные занятия.
Вообще же одаренные дети очень разные: бесцеремонные и стеснительные, очаровательные и неловкие, искрометные и медлительные. Выделяют разные виды одаренности. По виду деятельности- практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная, духовно-ценностная; по степени сформированности-потенциальная и актуальная; по форме проявления- явная и скрытая; по широте проявления в различных видах деятельности- общая и специальная; по времени появления в онтогенезе- ранняя и поздняя ( "Рабочая концепция одаренности", 1998 г.)
В "Рабочей концепции одаренности", разработанной в нашей стране в рамках реализации президентской программы "Одаренные дети", в качестве "ядра одаренности" называются инструментальный и мотивационный компоненты. Инструментальный компонент включает в себя интеллектуальные и творческие способности. Мотивационный компонент содержит в себе следующие признаки: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной,противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные задачи, стремиться к совершенству.
Проведенный А.И. Савенковым анализ отечественных и зарубежных концепций и собственный опыт исследований позволил ему выделить наиболее характерные признаки одаренности. Автор называет две группы проявления одаренности: особенности познавательной сферы и специфику психосоциального развития одаренных детей. Особенности развития познавательной сферы одаренных детей проявляются в следующих чертах: высокая познавательная потребность; сверхчувствительность к проблемам; способность к прогнозированию; легкость ассоциирования; способность к анализу и синтезу; классификация и категоризация; высокая концентрация внимания; отличная память; большой словарный запас; способность к оценке; склонность к задачам дивергентного типа; оригинальность мышления; гибкость мышления; продуктивность мышления; устойчивость интересов и склонностей и их широта
Особенности психосоциального и личностного развития одаренных детей проявляются в следующих признаках: увлеченность содержанием задачи; стремление к самоактуализации; перфекционизм; нонконформизм,социальная автономность; познавательный эгоцентризм; лидерство; соревновательность; повышенная эмоциональная уязвимость; юмор. Таким образом, можно говорить о том, что одаренность является сложным многокомпонентным психологическим явлением. Знание родителями основных признаков одаренности, умение вовремя заметить выдающиеся способности ребенка являются важнейшими факторами, способствующими созданию в дальнейшем необходимых для развития одаренного ребенка условий.
Существуют учебные заведения для одаренных детей. Всеволод Петрович Кащенко-дефектолог. В 1907 г. в Москве открыл частную школу-санаторий для аномальных детей. Через 10 лет на базе этой школы был оганизован Дом изучения ребенка, вскоре преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию под руководством Кащенко. Он был организатором курсов по подготовке педагогов-дефектологов (1918-1919 гг.), ректором Московского педагогического института детской дефективности (1920-1924 гг.), последние годы работал в области логопедии.
Также и в нашей Республике Коми есть лицей интернат для одаренных детей.
В 1991 году Министерством образования республики Коми на основании постановления Совета Министров Коми АССР «О развитии образования на селе» при Коми пединституте была открыта Республиканская очно-заочная школа (лицей) для одаренных детей из села. Первым и единственным тогда отделением было физико-математическое. Это и понятно. Уровень преподавания математики, физики, ИВТ в сельских школах и даже больших поселках был явно недостаточен для поступления сельских школьников в ВУЗ. Затем стали открываться и другие отделения. В соответствии с Указом Главы Республики Коми № 134 от 3 апреля 1998 года лицей был реорганизован в Республиканский очно-заочный лицей-интернат Министерства образования и высшей школы Республики Коми для одаренных детей из сельской местности при Коми государственном педагогическом институте. Таким образом, в сентябре 2011 года лицей отметил свое двадцатилетие. Это учебное заведение уже достаточно известно не только в республике, но и за ее пределами. Однако, интерес к нему не уменьшается, о чем свидетельствуют звонки и письма как в администрацию лицея, так и в Министерство образования Республики Коми.
Лицей-интернат не единственное инновационное учебное заведение в образовательном пространстве Республики Коми, но главное его отличие состоит в том, что он создан только и исключительно для обучения детей из сельской местности. Обучение в лицее бесплатное (вернее, он целиком финансируется из республиканского бюджета), что для сегодняшнего сельчанина немаловажно. Во время сессий учащиеся получают бесплатное питание, а пединститут предоставляет места в общежитии для проживания учащихся во время сессии. Очно-заочная форма обучения позволяет сельским ребятишкам постепенно адаптироваться к городской жизни, легче переносить разлуку с домом, а значит, впоследствии избежать тех стрессовых ситуаций, в которые часто попадают студенты-первокурсники из села.
Лицей – специализированное учебное заведение, ориентированное на дополнительное углубленное обучение детей из сельской местности (9 - 11 классы). В нем шесть профильных отделений: физико-математическое, географо-биологическое, русского языка и литературы, коми языка и литературы, иностранных языков, химико-биологическое направления. Известно, что выпускники сельских школ в качестве знаний проигрывают городским ровесникам. Поэтому лицей главную свою задачу видит в том, чтобы, осуществляя допрофессиональную целевую подготовку учащихся, одновременно готовить их к поступлению в высшие учебные заведения. Таким образом, деятельность такого очно-заочного лицея-интерната для старших школьников из сельской местности соответствует одному из ключевых направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
Подготовка к вступительным экзаменам начинается с того, что педагогические советы сельских школ определяют круг ребят-девятиклассников, которые могут принять участие в I туре отборочных испытаний, каждую весну проводимых в райцентрах по заявкам отделов (управлений) образования. Экзамен на все отделения проводится в письменной форме, принимают его преподаватели лицея. Учащиеся, прошедшие I тур, приглашаются осенью в г. Сыктывкар и сдают вступительный экзамен II тура с дальнейшей установочной сессией. Конкурс в лицей ежегодно составляет до пяти человек на одно место, количество обучающихся колеблется от 450 до 500 человек. Лицей работает по индивидуальному учебному плану; занятия проводятся на базе соответствующих факультетов Коми пединститута. Состав преподавателей по-своему уникален. Вряд ли какое другое общеобразовательное учебное заведение республики может похвастаться тем, что 80 % преподавателей имеют ученую степень.
Преподаватели убеждены в том, что все поступившие лицеисты способны, а их миссия – дать учащимся возможность полноценно развить заложенные природой таланты. Поэтому коллектив лицея стремится не только создать необходимые условия для получения учащимися дополнительных знаний, но и научить их мыслить, сформировать тягу к самообразованию, приобщить к вузовской методике обучения. Занятия в лицее во время сессий идут “парами”, т.е. по два академических часа, рабочий день лицеистов включает также внеаудиторную самостоятельную работу. Кто сказал, что путь к знаниям легок и необременителен? Очно-заочная форма обучения, практикующаяся в лицее, предполагает большой объем самостоятельной работы в межсессионный период. Учащиеся выполняют контрольные работы по всем учебным дисциплинам, пишут сочинения и рефераты, овладевают научным аппаратом оформления письменных работ, системой сносок и ссылок. Специфика работы лицея требует особого программного и учебно-методического обеспечения. Поэтому каждому лицеисту выдается своего рода “индивидуальный пакет”, куда входят тематика контрольных работ, вопросы для самоконтроля, методические пособия, библиографические указатели и т.д. Оценка уровня знаний определяется на основе аудиторных и межсессионных контрольных, лабораторных, практических работ, зачетов и экзаменов, курсовых работ. Однако, не надо думать, что во время сессий лицеисты “света белого не видят”, все дни проводя в аудиториях. Забота о здоровье сельских школьников — одна из главных составляющих работы лицея. Ежегодно все учащиеся проходят углубленную лечебно-профилактическую диагностику на базе республиканской больницы (естественно, бесплатную) с соответствующим лечением, если это необходимо. С ними постоянно работает педагог-психолог, в задачу которого входит индивидуально-психологическое консультирование учащихся, групповые психологические тренинги и т.д.
Свободного времени у ребят хоть и мало, но есть. Старший воспитатель, педагог-организатор, младшие воспитатели (все, кстати, выпускники лицея) стараются сделать все, чтобы досуг лицеистов был содержательным и активным. Учащийся сельской школы живет и учится в локальном, ограниченном культурном пространстве села. Став лицеистом, он попадает в новые условия жизни большого города с его богатой культурной инфраструктурой, в которую его активно вовлекает весь педагогический коллектив лицея-интерната.
За время обучения в лицее учащиеся посещают все премьерные спектакли сыктывкарских театров с последующим их обсуждением, знакомятся с музейными экспозициями, посещают художественные и литературные выставки, встречаются с интересными людьми творческих профессий – актерами, режиссерами, писателями Республики Коми.
Каждый учащийся в зависимости от своих интересов и наклонностей может выбрать одну их творческих студий: художественно-графическую, вокально-хоровую, хореографическую, мультимедийную. Особо следует отметить тот факт, что студией под названием «Музыкальная эстетка и этика» руководит председатель союза композиторов республики известный писатель-прозаик М.Л. Герцман.
Занятия в студиях развивают творческий потенциал учащихся, который реализуется в выпусках стенных газет, мультимедийных роликов, постановке спектаклей и концертов, которые проводятся лицеистами по окончании каждой сессии и вызывают интерес не только учащихся лицея, но и студентов.
За 20 лет работы лицей-интернат закончили 2147 сельских школьников, подавляющее большинство которых (92%) стали студентами высших учебных заведений Республики Коми (74%) и России (26%) на бюджетной основе. Многие выпускники лицея поступают в Коми пединститут. В этом нет ничего удивительного. За годы учебы в лицее ребята успели полюбить преподавателей, обрели друзей среди студентов, сроднились с институтскими аудиториями. Да и преподаватели старались сформировать у них сознательную установку на педагогическую профессию с учетом социального заказа и особенностей конкретного региона. Мониторинг успеваемости студентов-выпускников лицея показывает, что успеваемость бывших лицеистов значительно выше, чем других студентов-выпускников сельских школ.
Итогом учебно-воспитательной работы лицея-интерната являются высокие баллы на Едином государственном экзамене по профильным предметам (от 70 до 96 баллов ЕГЭ получают более 27% воспитанников), дипломы лауреатов всероссийских и республиканских интеллектуальных конкурсов и конференций («Молодые исследователи – Республике Коми», «Шаг в будущее», «Юнион», им. В.И. Вернадского, им. Д.С. Лихачева).
Администрация и педагогический коллектив лицея-интерната не замыкается в пределах только своего учебного заведения, а активно работает в республиканской системе повышения квалификации сельского учителя. Так, в частности, в 2008 году на базе лицея был создан республиканский ресурсный центр «Опыт и мастерство». Создание ресурсного центра обусловлено работой лицея-интерната в статусе Федеральной экспериментальной площадки по теме «Создание системы «Вуз (Лицей) - ученик - учитель» как фактора профессионального роста сельского учителя». В рамках ресурсного центра проводятся семинары по актуальным проблемам преподавания естественных и гуманитарных дисциплин в сельской школе, организуются научно-методические конференции, выездные методические семинары по подготовке к ЕГЭ в отдалённых районах Республики Коми (Усть_куломский, Усть-Цилемский, Ижемский) для учителей и старшеклассников сельских школ. Опыт работы лицея-интерната регулярно представляется на республиканских выставках «Школа», профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании». Проекты лицея-интерната вошли в Инновационный потенциал Республики Коми (2007, 2008г.).
Двадцатилетний опыт работы лицея-интерната наглядно свидетельствует о том, что лицей уверенно вписался в инновационную систему не только в систему Республики коми, но и России. На общероссийских конференциях и семинарах, посвящённых инновационным процессам в образовании доклады преподавателей лицея вызывают повышенный интерес у слушателей. Так что перспективы у лицея есть. Есть и соответствующие программы дальнейшего развития. Реализация их потребует максимального напряжения сил коллектива лицея. Будут открываться филиалы лицея в районах республики, проводится научно-методические конференции, совершенствоваться работа со старшеклассниками и учителями сельских школ.
Таким образом,проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создание талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие,богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.
Актуальность темы. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируя явление педагогической запущенности.
В направлении изучения педагогической запущенности проводились исследования М.А. Алемаскиным, С.А. Беличевой, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, И.В. Козубовской, Э.Г. Кост
Почему неуспевающие дети- это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.
Прежде чем рассматривать особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваимаемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.
Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению и индивидуальные различия здесь значительны. По-разному дети развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие в основном осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все ее звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения.
Неуспевемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.
В младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость это тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо- оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учебной деятельности и школе.
Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точкм зрения перспектива развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью. Отметим сразу же, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость, возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н.А. Менчинская и Г.Г. Сабурова, неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы.
По трудностям учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает: 1) пропуски букв в письменных работах; 2) орфографические ошибки прихорошем знании правил; 3) невнимательность и рассеянность; 4) трудности при решении математических задач; 5) трудности в пересказе текста; 6) неусидчивость; 7) трудности в усвоении новых знаний; 8) постоянная грязь в тетради; 9) плохое знание таблицы сложения ( умножения );10) трудности в выплнении заданий для самостоятельной работы.
Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А.А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Неуспеваемость выражается оценками "2" и "1".
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1-общее и глубокое отставание-по многим или всем учебным предметам длительное время; 2-частичная, но относительно стойкая неуспеваемость-по одному-трем наиболее сложным предметам; 3-неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется ввиду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порждающими ее причинами.
Почему неуспевающие дети- это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.
Прежде чем рассматривать особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваимаемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.
Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению и индивидуальные различия здесь значительны. По-разному дети развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие в основном осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все ее звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения.
Неуспевемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.
В младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость это тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо- оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учебной деятельности и школе.
Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точкм зрения перспектива развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью. Отметим сразу же, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость, возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н.А. Менчинская и Г.Г. Сабурова, неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы.
По трудностям учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает: 1) пропуски букв в письменных работах; 2) орфографические ошибки прихорошем знании правил; 3) невнимательность и рассеянность; 4) трудности при решении математических задач; 5) трудности в пересказе текста; 6) неусидчивость; 7) трудности в усвоении новых знаний; 8) постоянная грязь в тетради; 9) плохое знание таблицы сложения ( умножения );10) трудности в выплнении заданий для самостоятельной работы.
Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А.А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Неуспеваемость выражается оценками "2" и "1".
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1-общее и глубокое отставание-по многим или всем учебным предметам длительное время; 2-частичная, но относительно стойкая неуспеваемость-по одному-трем наиболее сложным предметам; 3-неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется ввиду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порждающими ее причинами.
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.
Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В основу типологии таких детей многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминитующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую- дети со слабыми способностями к учению, третью- с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. П.П.Блонский выделил типы неуспевающих, один из них назвал "плохой работник". Его чертами являются следующие: задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает; работает пассивно; не подмечает своих неудач; не имеет ясного представления цели; либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно. Другой тип-патологический-это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют "не могу" до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.
Психологическую типологию педагогически запущенных детей дает Мурачковский Н.И.: 1) Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. ( Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. Такие ученики избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимаютпомощь учителей и товарищей).
2) Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. ( Ученики этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. В учебном труде избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников такого типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту,что может быть причиной отрыва от классного коллектива.
3) Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. ( Дя этого типа характерна низкая обучаемость. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. У этих учеников отчетливо проявляется узость мышления. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда.
Литература: