6. Формирование деятельности.

Освоение любого конкретного вида деятельности подчиня­ется общим закономерностям развития деятельности.

Теоретик и практик в области психологии деятельности В.В.Давыдов выделяет ряд общих закономерностей развития дея­тельности. Во-первых, существует процесс возникновения, фор­мирования и распада любого конкретного вида деятельности (например, игровой, учебной, трудовой и т.п.). Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, пре­вращаясь друг в друга (например, потребности конкретизируют­ся в мотивах, действие может стать операцией и наоборот). В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвяза­ны в едином потоке человеческой жизни (поэтому, например, подлинное понимание учебной деятельности предполагает рас­крытие ее взаимосвязей с игрой и трудом, со спортом и общест­венно-организационными занятиями и т.д.). В-четвертых, каж­дый вид деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме, как система развернутых взаимоотноше­ний между людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека.

При целенаправленном и осознанном освоении любого вида деятельности следует учитывать именно эти основные психоло­гические закономерности. Освоение деятельности, превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им основ­ными структурными компонентами деятельности: ее потребно­стями и мотивами, целями и условиями их достижения, дейст­виями и операциями и др. Применительно к конкретной деятельно­сти речь будет идти об освоении конкретных мотивов, целей, действий и операций и др. ее составляющих.

С этой точки зрения пока еще мало изучены психологиче­ские особенности процесса освоения деятельности. Такой анализ сделан в большей мере применительно к игровой и учебной дея­тельности. Однако пока нет больших достижений при изучении конкретных форм профессиональной деятельности и психологи­ческих закономерностей ее освоения.

Наиболее разработанными в настоящее время являются во­просы формирования конкретных умений и навыков.

Рассмотрим более подробно возможности формирования учебной деятельности.

формирование учебной деятельности, по мнению В.В.Давыдова, связано с таким содержанием учебного предмета, которое построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстракт­ного к конкретному. При этом освоение учебной деятельности предполагает овладение ее структурными компонентами: познавательными потребностями и мотивами, учебными целями и задачами, эмоционально - волевыми и познавательными процессами, учебными действиями и операциями.

Данное положение было экспериментально подтверждено В.В. Давы­довым при разработке теории учебной деятельности применительно к школьному обучению. "Способ изложения научных знаний как результатов исследования, - пишет В.В. Давыдов, - отличается от способа самого исследования. Если исследование начинается с рассмотрения чувствен­но-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает раз­ворачиваться с этой уже найденной основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя, при этом их внут­реннее единство (конкретность)".

Для учебной деятельности характерна потребность в теоретических знаниях и мотивы усвоения способов воспроизводства этих знаний.

В теории учебной деятельности выделяются следующие требования к построению учебных предметов, соответствующие принципу восхождения от абстрактного к конкретному.

1. Все понятия учебного предмета должны усваиваться путем расс­мотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они ста­новятся необходимыми.

2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно пред­шествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, пос­ледние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой ос­новы.

3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий необходимо выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

4. Такую связь следует воспроизвести в особых предметных, гра­фических или знаковых моделях, позволяющих изучить ее свойства в "чистом виде".

5. Необходимо специально формировать такие предметные действия, посредством которых можно выявить в учебном материале и воспроизвес­ти в моделях существенную связь объекта, а затем изучить ее свойства.

6. Постепенно и своевременно следует переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Основным методом обучения при этом является метод решения учеб­ных задач, благодаря которому у учащихся формируются соответствующие учебные действия. Данный метод обучения позволяет усваивать теорети­ческие знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или движению мысли от общего к частному). Главное дос­тоинство такого метода заключается в том, что знания усваиваются в процессе выяснения учащимися условий их происхождения.

Выделяются следующие основные действия, посредством которых решается задача:

а) поиск и обнаружение всеобщего отношения изучаемого объекта в процессе преобразования условий задачи, ориентация на которое обес­печивает формирование соответствующего способа действия;

б) моделирование выявленного всеобщего отношения в предметной или знаково-символической форме;

в) преобразование модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения в "чистом виде";

г) построение и выделение системы частных задач, решаемых на основе выявленного общего способа;

д) контроль за еще не осуществленными действиями (планирующий контроль) и выполнением предыдущих действий (итоговый контроль);

е) оценка усвоения или не усвоения общего способа решение задач данного класса и соответствия или несоответствия результатов дейс­твий их конечной цели - мотиву.

Каждое учебное действие имеет определенный операционный состав, т.е. состоит из соответствующих операций.

Исходным для учебных действий является преобразование условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отноше­ния той системы объектов, которая должна быть отражена в соответс­твующем теоретическом понятии. Необходимо подчеркнуть, что речь идет о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на по­иск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения изучае­мого целостного объекта. Особенностью этого отношения является то, что оно реально присутствует в преобразуемых условиях и выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целост­ного объекта, как его всеобщее отношение. Поиск данного отношения составляет содержание мыслительного анализа. Учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преоб­разования предметных условий учебной задачи, как мыслительное дейс­твие оно осуществляется в предметно-чувственной форме.

Следующим учебным действием является моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Создание учебных моделей составляет необходимое звено процесса усво­ения теоретических знаний и обобщенных способов действия. Учебной моделью можно назвать лишь такое изображение, которое фиксирует все­общее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Так как в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние ха­рактеристики объекта не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, является одновременно и особым средством мыслительной деятельности человека.

С действием моделирования непосредственно связано действие по преобразованию модели для изучения свойств выделенного всеобщего от­ношения объекта. В реальных условиях это отношение как бы заслоняет­ся многими частными признаками, что и затрудняет его специальное рассмотрение. В модели отношение выступает в чистом виде. Преобразо­вывая и реконструируя учебную модель, учащиеся получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без "затемнения" привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью есть изуче­ние свойств содержательной абстракции. Содержательность связана с тем, что школьник рассматривает реальное отношение, овеществленное в его модели, а абстрактность фиксирует момент отдельности этого отно­шения от частных свойств и его представленность в чистом виде. Выра­батываемая у учащихся в процессе работы с учебной моделью ориентация на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой для формирования некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым для формирования понятия об исходной "клеточке" этого объ­екта. Однако соответствие "клеточки" своему объекту может обнару­житься лишь тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Для учебной задачи это означает выведение из изученной генетической основы системы различных частных задач, при решении ко­торых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие ("клеточку").

Цель следующего учебного действия состоит в выведении и постро­ении определенной системы частных задач. Благодаря этому учебному действию выявляются пути конкретизации исходной учебной задачи и тем самым ее превращения в частные задачи преимущественно практической направленности. Во всех случаях эти задачи могут быть решены единым (общим) способом, который был усвоен в предыдущих учебных действиях. Продуктивный характер общего способа проверяется именно при решении конкретных задач, когда учащиеся подходят к ним как к частным вари­антам исходной учебной задачи и сразу применяют ранее усвоенный об­щий способ.

Следует отметить, что рассмотрение четырех учебных действий направлено на то, чтобы при их выполнении учащиеся раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия: зачем и как выделяется его содержание, почему и в какой форме оно фиксируется, в каких частных ситуациях затем проявляется. Таким образом, понятие как бы строится самими учащимися в процессе выполнения определенных пред­метных и умственных действий. Происходит это при систематическом ру­ководстве со стороны учителя и постепенно нарастающей самостоятель­ности учащихся.

Особыми учебными действиями, входящими в структуру учебной дея­тельности, являются действия контроля и оценки.

При выполнении действия контроля необходимо соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать ка­чество этих результатов с уровнем и полнотой выполнения учебных действий. Владея действием контроля, ученики могут сознательно уста­новить зависимость между слабым и совсем плохим воспроизведением об­разца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий и операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить усвоение и довести их до тре­буемых норм.

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых ре­зультатов фактически выполненных действий, так и на базе предполага­емых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане.

Первоначально ведущая роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно учащиеся начинают самостоятельно соотносить ре­зультаты своих действий с образцом, находить причины возможных рас­хождений и устранять их, изменяя учебные действия. Таким образом, у учащихся формируются навыки самоконтроля за процессом усвоения.

Действие контроля тесно связано с действием оценки. Оценка фик­сирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требова­ниям учебной задачи. Сначала оценку дает в основном учитель. Затем, по мере формирования у учащихся навыков самоконтроля, функция оценки переходит к ним. Учащиеся приобретают умение определять, владеют или нет общими способами решения задач. От характера оценки зависит ор­ганизация учебной работы. При положительной оценке данная учебная задача исчерпывает себя, после чего можно переходить к другому мате­риалу. В противном случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной задачи, которые требуют овладения отдельными гранями действий и способов решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умс­твенных действий //Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959.С.441-470.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

3. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал, 1998, № 6, с. 20-26.

4. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия проис­хождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. N 5. - С. 40-54.

5. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и тео­рии. - 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - М.: Педагогика. 1989. Т.1. - 488 с. Т.2. - 328 с.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антро­пологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

8. Теория деятельности и социальная практика /Сб.тезисов 3 Международного конгресса. М.: Изд-во "физкультура, образование, нау­ка", 1995. - 164 с.