Вопрос № 30. Методы диагностики коллектива учащихся

Общая характеристика коллектива.

В современной психолого-педагогической литературе употребляются два значения понятия коллектив. Первое: под коллективом понимается любая организация, группа людей (в школе, студенческой группе и т.п.); второе: под коллективом понимается высокий уровень развития группы. В этом случае речь идет о ее качественных характеристиках: целеустремленности, сплоченности, духовном единстве и т.д.

Жизнеспособность коллектива как постоянно развивающегося социального организма обусловлена гибкостью, мобильностью его внутренних процессов.

Педагог в своей работе в первую очередь имеет дела с группами, чем индивидуально (компания, класс, семья, бригада и т.п.).

Коллектив – группа.

Группа – человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака.

Коллектив – группа, где личностные отношения опосредствуются общественно ценными и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

В педагогике большое внимание уделяется коллективу.

Макаренко, Ушинский, Сухомлинский, Лутошкин – это тек, кот посвятил себя

изучению отношений в коллективе. Прародителем является Ян Амос Коменский.

Задача педагога заключается в том, чтобы процесс совместного достижения

общей цели создавал основу для возникновения между учащимися подлинно-

коллективистских отношений.

Для развитого коллектива характерны чередование подъема, стабилизации,

постоянное усложнение перспектив и существование определенных традиций.

Что необходимо для коллективообразования:

1. Трудовая общественно-значимая деятельность.

2. Для педагога важно мастерство, профессионализм.

Задачи учебного заведения: сформировать настоящий коллектив высокого

уровня социальной зрелости.

Коллектив формируется в несколько этапов:

1. Организационный (педагог) – выделить несколько принципов требований,

которые четко выполняются. Выявление особенностей каждой личности

(выделить тех, кто может в последствии стать активом).

2. Выявление не формального, а действенного лидера (непосредственная

активность участников коллектива). Задача педагога – изучение

межличностных отношений коллектива, устранение негативного явления.

3. Высокий уровень сплоченности, сознательности, организованности,

ответственности каждого члена коллектива – высокоразвитый коллектив.

Сплоченность – это степень единства группы, относительно оценки друг

друга, совместной деятельности, целей и задач, способов, а также

общественных ценностей.

У высокоразвитого коллектива существуют традиции, обычаи, ритуалы.

Традиция – способы общения и осуществления совместной деятельности.

Обычаи – что-либо взятое из прошлого.

Ритуал – разнообразие обычаев, которые имеют строго регламентированный

порядок.

В любом коллективе важна психологическая атмосфера коллектива – понятие с

помощью которого дают характеристику эмоционального состояния за небольшое

время.

Характеристика атмосферы в коллективе:

1. Система общения (чувствовать свободно, высказывать свои точки зрения).

2. Правильное понимание цели стоящей в коллективе.

3. Уважительное отношение членов в коллективе.

4. Очень быстрое принятие решений.

5. Открытое выражение эмоций и чувств в коллективе.

6. Ритмичность в работе коллектива.

Этапы формирования коллектива (по Лутошкину):

1. Песчаная россыпь.

2. Мягкая глина.

3. Мерцающий маяк (неритмичен).

4. Горящий факел.

5. Алый парус:

а) Не осуждай.

б) Будь щедр.

в) Уважай мнение других.

г) Если не прав, то сам признай.

Психологическое изучение личности школьника и коллектива школьного класса.

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации, т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

- определение базовых и рабочих понятий;

- выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных

непосредственному измерению;

- постановка задач исследования;

- подбор методик исследования;

- анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация осихологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками. Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.

Программа изучения личности школьника

Личность – целостное образование, т.е. человек способен воспринимать мир в целом (анализ через синтез) и сам есть и воспринимается как нечто целое: «личность что надо», «неприятная личность», неосновательный» или «надежный человек», творческая личность», «скользкий, как налим» и т.д. И тем не менее, есть ведущие, устойчивые характеристики личности, к числу которых относят ценностные ориентации, интересы, мотивы, самосознание (самооценка), эмоционально-волевое развитие, коммуникативные способности, интеллектуальное развитие, успешность деятельности и т.д.

Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом. Однако чем больше характеристик будет изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый «профиль личности», идея создания которого связана с именем русского профессора Г.И. Россолимо. Предлагаем один из вариантов профиля личности, включающего наиболее существенные характеристики школьника в условиях его реальной жизнедеятельности.

|Основные свойства личности

|Ценностные ориентации

|Самооценка

|Уровень притязаний

|Эмоциональное отношение к

|родителям

|Эмоциональное отношение к

|учителям

|Эмоциональное отношение к

|ученикам

|Волевой самоконтроль

|Тревожность

|Негативные эмоциональные

|переживания

|Познавательная активность

|Уровень интеллекта

|Потребность в общении

|Потребность в достижениях

На основе данного «Профиля …» можно получить графический психологический портрет школьника как основу для составления «Психологической характеристики личности». А сам «Профиль…» может служить ориентирующей схемой в исследовании личности школьника. В психологии разработаны достаточно эффективные (валидные, надежные) методы изучения как личности в целом (тесты Р. Кеттела, Г. Айзенка и др.), так и отдельных ее свойств (характеристик). На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми, доступными каждому образованному человеку. На самом деле и процедура изучения личности и, в особенности, обработка и интерпретация полученных результатов требуют от исследователя высокой профессиональной психологической культуры.

Любая ошибочная информация о личности, особенно в плане ее оценки, чревата негативными последствиями, т.к. люди очень пристрастно и ранимо воспринимают оценки своей личности со стороны, особенно от значимых лиц и в публичной ситуации. К тому же, душевная жизнь человека очень сложна и не поддается легким, одноразовым измерениям.

Для избежания ошибок необходимо подходить к диагностике личностных свойств школьника ответственно, соблюдая логику исследования в психологии. Желательно выполнение следующих правил, входящих в «Этический кодекс

психолога»:

1. Создать для изучаемой личности состояние психологического комфорта в процессе обследования, т.е. ввести положительный психотерапевтический эффект.

2. Сохранить в тайне полученную информацию, не допускать разглашения, особенно в публичной ситуации.

3. Использовать психологическую информацию в интересах обследуемой личности, передавать данную информацию другим лицам только в служебном порядке, а также по запросу самого школьника или его родителей.

4. Сочетать диагностические задачи с формирующими, т.е. выдерживать принцип: «Пришел, измерил, изменил» вопреки принципу: «Пришел, измерил и ушел» (В.В. Давыдов).

5. В исследовании идти от задачи распознания и формирования личности – к выбору соответствующих характеристик, доступных изучению, и только затем – к подбору адекватных методик, а не наоборот.

6. Иметь в виду, что одного метода или методики, как бы совершенны они не были, - недостаточно для изучения личности. Необходимо сочетание ряда методов, и прежде всего тех, которые позволяют оценить результативность деятельности и общения школьника.

Программа изучения коллектива школьного класса

Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.

Как отмечает А.В. Петровский, «... Источником развития и утверждения личности является противоречие между потребностью индивида в персонализации и субъективной заинтересованностью референтной для индивида группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ее задачам, нормам и ценностям...».

В этой связи учителю необходимо знать, как личность принимает (или не принимает) на себя задачи совместной жизни класса и соответственно перестраивает себя, расставаясь с одними чертами и приобретая другие, либо, не найдя в себе сил для самоизменения, остается прежней, вступая тем самым в конфликт с классом. Да и сам класс имеет тенденцию к саморазвитию, как справедливо заметил А.В. Петровский: «Так же, как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, ... так же и социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающее и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом». В процессе взаимодействия личности и группы происходит своеобразное «внедрение» личности в группу и группы в личность.

Существует несколько довольно близких определений коллектива:

1) Коллектив - это группа высокого уровня развития, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (А.В. Петровский).

2) Коллектив - это свободная группа людей, объединенная общей целью, единым действием, организованная и снабженная органами управления, дисциплины и ответственности (А.С. Макаренко).

3) Коллектив - это группа людей, отличающаяся гуманистической направленностью, высоким уровнем организационного единства и психологической коммуникативности (Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.).

Основные свойства коллектива и методы их изучения. Интегративность группы ведет к согласованности актов поведения и деятельности членов группы. Коллектив - это система интегративных и дифференциальных признаков. Отличие коллектива от диффузной группы состоит в качественном своеобразии межличностных отношений и взаимодействия, а также уровнем развития таких общих характеристик, как направленность, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат, которые и образуют структуру коллектива.

- Направленность - это содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяется большинство его членов. К направленности относится также готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними, готовность поступиться своими интересами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм»).

- Организованность - способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров-организаторов, умение подчиняться требованиям своих товарищей (лидеров). Способных лидеров хватает для организации любого дела.

- Согласованность мнений и действий, готовность каждого школьника взять на себя инициативу и повышенную ответственность.

- Правильная ориентировка каждого школьника в жизнедеятельности класса, что значит, как писал А.С. Макаренко «... ощущать, в каком месте коллектива ты находишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают».

- Интеллектуальная коммуникативность - это способность класса быстро и легко находить общий язык, приходить к общему мнению, устанавливать сходство суждений. Школьники довольны своей способностью понимать друг друга с полуслова. Взаимопонимание доставляет им радость и чувство комфорта. Класс активизирует своих членов, когда ищет общее решение. К

мнению каждого внимательно прислушиваются, добиваясь «общего языка» и побуждая друг друга к активному обсуждению различных точек зрения.

- Психологический климат - преобладание того или иного психологического настроя (мажорный, приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудной ситуации, или - напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинства личности,

равнодушие).

- Эмоциональное единство: успехи или неудачи ярко переживаются всем коллективом; или - разобщенность: ученики не стремятся быть вместе, проявляют безразличие к общению.

Кроме того, оценивается подготовленность группы как уровень знаний, навыков, умений в том или ином виде совместной групповой деятельности. В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников». «Карта-схема …» - элемент комплексного подхода в изучении группы. Она требует изучать группу в «совокупности много различных отношений», во взаимозависимости различных сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления, требует по возможности «охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредования».

Роль коллектива в воспитании учащихся

Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а их наибольшее количество) двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы (условия положительного влияния коллектива не личность):

- Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

- Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя. (не только взрослые и коллектив может что-то требовать от ребенка как от личности, но также ребенок может предъявлять требования коллективу, взрослому человеку).

- Не только отдельная личность должна брать на себя определенные обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

Проблемы педагогического общения

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

- взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

- взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

- мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и

ярких качеств учеников и учителя;

- взаимодействие и организация совместной деятельности;

- разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и

учащихся;

- взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения

- по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися). Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями. Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Под субъективными факторами понимают характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентации коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным ис­следований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжела­тельность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с воле­вой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межлич­ностных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опирать­ся в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в ка­честве опор те представления о системе положительных качеств личности, кото­рые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять прояв­ление этих качеств в межличностных отношениях учащихся, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педаго­гического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но, к сожалению, во многих) такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, разви­тость интеллекта, ценятся очень мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают исследования (Реан А.А., 1990, 1994), обладают качества, свя­занные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти данные отражают от­рицательные моменты в структуре ценностных ориентации учащихся. Конечно, педагог может радоваться, если учащиеся ценят в своих сверстниках прежде все­го такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, волю, верность слову и т.п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах учени­ки совсем не ценят качества, которые определяют уровень интеллектуального развития, компетентности и профессионализма человека. Именно этой расста­новкой сил в системе ценностей учащихся с социально-психологической точки зрения объясняется падение престижа «отличника».

Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адек­ватно понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р.А. (педагогиче­ский стаж 18 лет):

Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать ученика». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе.

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произ­ведут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои уси­лия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше системы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно ре­шить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность межличностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обществе не будет установлено правильное соотношение между соци­альным успехом человека и его

Социометрия фактически возникла, как только мы смогли исследовать социальную структуру в целом и в ее частных областях. До тех пор пока основное внимание уделялось индивиду, его отношениям и его адаптации к группе, оно было невозможным. Но как только социальная структура стала рассматриваться как целое, можно было приступить также к изучению частностей. Благодаря этому нам удалось описать социометрические факты (дескриптивная или описательная социометрия) и функцию специфических структур, учесть воздействие одних частных областей на другие (динамическая социометрия).

Если мы рассматривают социальную структуру сообщества как связанное с определенным пространством и определенной физической географией целое, как общность, состоящую из домашних групп, школ и рабочих мест, как взаимоотношения между их жителями в этих ситуациях, то мы получаем концепцию психологической географии сообщества. Если же мы рассматриваем структуру сообщества в ее деталях, то узнаем конкретное положение каждого индивида в ней и видим также, что каждый индивид окружен ядром отношений, которое у одних «толще», а у других «тоньше». Это ядро отношений является наименьшей социальной структурой сообщества, социальным атомом⁴. Для дескриптивной социометрии социальный атом является фактом, а не концептом, подобно тому, как для анатомии, например, дескриптивным (описательным) фактом является сердечно-сосудистая система. Социальный атом приобрел основополагающее значение, как только исследование развития социальной структуры позволило заключить, что он играет важную роль в построении человеческого общества.

Если определенные части этих социальных атомов внешне расположены между задействованными индивидами, то определенные части соединяются с определенными частями других социальных атомов, которые со своей стороны связаны с частями опять-таки других социальных атомов. Эти связи ведут к образованию сложных цепей отношений, которые в терминологии дескриптивной социометрии называются психологическими сетями. Чем дольше существует сеть и чем более она распространена, тем меньшими возможностями воздействия располагает отдельный человек, тем меньше его индивидуальный вклад. С точки зрения динамической социометрии функцией этих сетей является формирование социальных традиций и общественного мнения.

Другая и более сложная проблема заключается в том, чтобы описать процесс, лежащий в основе притяжений и отталкиваний между индивидами, эмоциональные потоки, из которых, очевидно, состоят социальный атом и сети. Этот процесс можно представить как теле. Мы привыкли считать, что чувства возникают в организме индивида и направляются с разной степенью интенсивности на людей или вещи из непосредственного окружения. Мы всегда полагали, что чувства не только возникают исключительно в организме индивида — в целом ли организме или только в определенной части, а также, что эти физические и психические состояния раз и навсегда остаются в организме после их возникновения. Эмоциональное отношение к человеку или объекту называется катексисом или фиксацией; тем не менее эти катексисы (привязанности) или фиксации рассматривались лишь в качестве индивидуальных проекций. Это соответствовало материалистическому пониманию целостности и, как мы бы сказали, микрокосмической независимости индивидуального организма. Гипотеза, что чувства, эмоции или идеи могут "оставлять" организм или "возникать" в нем, по-видимому, несовместима с этой концепцией. Утверждения парапсихологии сходу отвергались как ненаучные. Утверждение, что народ представляет собой коллективное единство, казалось романтическим и мистическим. Сопротивление каждой попытке поставить под сомнение неприкосновенную целостность индивида коренится в том числе и в представлении, что чувства, аффекты, идеи привязаны к структуре, в которой они могут возникать, теряться, действовать и исчезать. Ибо где иначе могли бы храниться эти чувства, аффекты и идеи, после того как они «покинули» организм?

Открытие прочной структуры и закономерного развития социальных атомов и сетей подтвердило существование экстраиндивидуальных структур, в которые стекаются эмоциональные потоки — и, вероятно, удастся обнаружить еще много других структур. Но здесь проявилась еще одна сложность: пока мы (в качестве вспомогательных Я) выуживали у каждого индивида необходимые ответы и нужный материал, по причине нашей близости к индивиду мы стали склонны представлять себе теле как нечто исходящее от индивида, направленное на других людей или объекты. На индивидуально-психологическом уровне в подготовительной фазе социометрического исследования это, наверное, так. Но как только мы перенесли эти ответы на социометрический уровень и исследовали их не изолировано, а в их взаимоотношениях, веские методологические доводы свидетельствовали в пользу того, что этот эмоциональный поток, теле, следует понимать как интерперсональную или, более точно и общо, как «социометрическую структуру». Спроецированные чувства не имеют в социометрии никакого смысла. Они должны быть, по меньшей мере потенциально, дополнены «ретроецированными» чувствами. Одна часть не существует без другой. Это континуум. Пока новые знания не принуждают нас к изменению и усовершенствованию этого концепта, мы должны предположить, что реальный процесс в жизни одного человека соответствует, чувствительно на него реагируя, реальному процессу в жизни другого человека и что имеется бесчисленное множество позитивных и негативных разновидностей этой человеческой чувствительности. Теле потенциально может существовать между любыми двумя людьми. Но оно может стать действенным только тогда, когда эти люди встречаются или когда их чувства и идеи по определенным каналам, например сети, встречаются на определенном расстоянии. Эти эффекты дистанции или теле оказались комплексными социометрическими структурами, на которые через длинную цепь индивидов со звеньями совершенно разной чувствительности — от полного безразличия до максимального ответа — воздействует все то же теле.