§4. Динамика становления иноязычного грамматического навыка у

билингвов.

Отмеченная выше минимальная грамматическая компетенция, характерная для начального этапа, во временном отношении может задержаться в зависимости от решениости выше отмеченных вопросов методического характера.

Минимальная грамматическая компетенция характеризуется поэлементным и дискретным усвоением грамматических знаний и грамматических форм. У обучаемых билингвов при таких формах обучения с отсутствием внимания учителя к обеспечению осознания единства универсальных базисных категорий и общности их функций, а также необходимости обеспечения глобального переноса смысловой стороны языковых явлений с родного языка на иностранный, формируется навык линейного перекодирования высказывания, вызывающий стойкое интерферирующее действие родного или второго языка.

Это интерферирующее влияние родного или второго языка проявляется в двух направлениях: на уровне структур (формальном уровне) и на уровне грамматических знаний (на семантическом уровне). На уровне структур в случае определенной структурной соотносимости изучаемого иностранного и. родного языка осуществляется полный перенос структуры родного языка на иностранный. На уровне грамматических значений производится либо 1)недодифференциация семантических признаков граммати­ческих явлений, т.е. не полностью учитываются все отличающие явления иностранного языка от тождественных явлений родного языка, что приводит к устойчивым интерферирующим ошибкам, либо 2)реинтерпретация семантических признаков различных грамматических явлений, либо 3)сверхдифференция семантических признаков, когда грамматические значения одних форм переносятся на формы других грамматических явлений. Указанные ошибки уровня начальной грамматической компетенции достаточно изучены и описаны. Степень и сила проявления интерференции родного языка различна и зависит от множества факторов. При минимальной 1рамматической компетенции обучаемый практически не в состоянии осуществлять обучение, т.е. коммуникативная компетенция если и представлена, то только самым элементарным уровнем. На начальном уровне усвоения языковых явлений при их поэлементном представлении и структурно-основанной тренировке формируется общая лингвистическая компетенция, которая в свою очередь складывается из ряда таких составляющих, как фонетические, лексические и грамматические навыки.

Начальная (или минимальная) грамматическая компетенция формируется в процессе обучения на основе фиксирования в памяти единства формы и отражаемого им значения, т.е эта компетенция имеет формально-семантическую основу, а не функциональную. В процессе усвоения дискретных форм и их значений идет управляемый или неуправляемый процесс осознания содержания будущего высказывания, его логического осмысления, путем соотношения функций этого явления с тождествен «*ь. ми функциями и формами родного языка, т.е. происходит усвоение когнитивной функции языка. Таким образом, при существующих методах обучения грамматическим явлениям осознание обучаемым универсальности базисных понятийных категорий,их функциональ­ной общности в языках происходит стихийно, в то время как система универсальных грамматических категорий и отношений может служить той опорой, на основе которой с минимальными издержками можно было бы осуществлять перенос уже освоенной на базе родного языка знании о когнитивной функции языка. Общепринято считать, что основными функциями языка является когнитивная и коммуникативная функции. Следовательно, усвоение языка выстраивается в закономерной последовательности усвоения в начале ее когнитивной функции (лингвистическая компетенция) и затем формирования на основе этих знаний коммуникативной компетенции у обучаемых на новом языковом коде.

В современном функциональном подходе к исследованию синтаксиса наметилась тенденция его многоаспектного рассмотрения, выявления разных его свойств, скрывающихся за тождественными структурами. Описываемый вариант грамматических теорий выявляет следующие аспекты в синтаксисе: аналоговый, логико-ориентированный и актуальный. Соответствен­но каждую из этих разновидностей определяют как аналоговый синтаксис, структурный синтаксис и т.д.¹

Казалось бы, какое отношение к проблемам формирования грамматических иноязычных навыков у билингвов имеет отмеченная грамматическая теория? Выделение выше отмеченных

1 Слюсярева Н А. Проблемы функциональной морфологии современного английского ныкл "Наука" М 1986г.

аспектов синтаксиса не только важно для целей научного познания, но и особо значимо для теории обучения иностранным языкам, ибо в формировании речевого навыка необходимо определить сущность составляющих грамматической, в нашем случае, компетенции.

Исходя из принятой в работе концептуальной основы, в обучении билингвов не организуется управляемый обучаемым процесс опоры на единицы аналогового синтаксиса, на ту совокупность опыта и знаний родного языка, который является тем пресуппозиционным мыслительным, а не формальным полем, обеспечивающим актуализацию универсального характера мышления и возможность использования единиц аналогового аспекта синтаксиса как универсалий, представляющих собой “совокупность языковых явлений, в которых получает отражение коцептуальная картина мира, отраженная в грамматике того или иного языка¹'¹. Аналоговый и логико-ориентированный аспекты синтаксиса являются воплощением принципов организации мысли о мире и о познании его особенностей, а следовательно, обеспечивают усвоение когнитивной функции языка. Аналоговый аспект синтаксиса опирается на категории, отражающие реальную ситуацию общения или ситуацию, о которой говорится. Эти категории обязательны, вне которых не возможна сама действительность, отраженная в языке. Эти категории считаются первой ступенью отражения действительности, а именно, темпоральность, локативность, аспекгуальность, квантитативиость и

т.д., т.е. основные денотативные категории. Следовательно, категории аналогового и логико-ориентированного синтаксиса ког­нитивны по своей сути, и тем самым представляют собой проекцию понятийных категорий в языке¹.

Суммируя, можно дать следующую характеристику

минимальной грамматической компетенции билингвов в иностранном языке: 1) дискретное, поэлементное усвоение

грамматических форм в совокупности с их грамматическими значениями; 2) элементарный уровень речевого производства посредством линейного перекодирования, который составляет основу грамматических действий; 3) проявление интерферирующего влияния родного языка (или второго) на уровне форм и грамматических значений; 4) с точки зрения реализации функций языка и степени сформированности компетенции для этого этапа характерно становление общей лингвистической компетенции, в которой формирование семантико-грамматической компетенции является одной из ее -составляющих; 5) характерно стихийное усвоение когнитивной функции языка, универсальности его характера; 6) самостоятельный процесс выделения единиц аналогового синтаксиса языка и процесс определения денотативных категорий и их отношений. Совершенно.очевидно, что отсутствие управляемого обучаемым исхода от базисных универсальных категорий уже на уровне внутреннего программирования, осознание смыслов и взаимоотношений в отражаемой денотативной ситуации и формирования на этом знаний когнитивной стороны языка корректных семантико-грамматических действий, предопределяет все сбои интерферирующего и общепсихологического характера в речи обучаемых. Как уже указывалось в первой главе, необходимо внести коррекции в организацию формирования начальной, в нашем случае, грамматической компетенции, используя опору на универсальные грамматические категории и отношения, исход из которых становится в этом случае приобретенной языковой способностью обучаемого, логически находящейся в соответствии с имеющимися моделями порождения речи.

Правильность указанной исходной посылки также находит подтверждение в последних функциональных грамматических теориях, выявляющих аспекты аналогового и логико­ориентированного синтаксиса предложения-высказывания. Исход из аналоговой основы, усвоенных когнитивных функций на базе родного языка, обеспечивает осознанность в формировании грамматических действий, возможность обеспечить самоконтроль и самокоррекцию своих действий обучаемым на всех этапах модели порождения речи. Таким образом, обучаемым изначально задается определенный алгоритм действий формирования иноязычной речи, основанный на принципах функциональной грамматики, который способствует корректному и более экономному, с точки зрения затрат, усилий, прохождению через этапы структурирования, перебора вариантов и т.д. к внешней реализации высказывания. Отмеченная установка на необходимость организации такой исходной ступени актуализации знаний о когнитивной функции языка при обучении иностранному языку на аналоговой сонове, представляющих денотативные категории и их взаимоотношения в денотативных ситуациях символ изированно, представляется оправданным и находится в полном соответствии с функциональными схемами порождения речи¹, в которых на смыслообразующей .фазе обязательно выделяется этап пространственно-понятийного осмысления, предполагающего осоз-

'См.Гл.1 стр.20-22.

нания понятийного содержания будущего иноязычного высказывания.

В предыдущих разделах указывалось, что переход обучаемых с уровня начальной грамматической компетенции на следующий уровень имеет свои закономерности и при существующих подходах к обучению грамматики всеми обучаемыми осознается наличие определенного промежуточного уровня компетенции, ощущается позитивная динамика в становлении грамматических навыков, бла­годаря концентрической методике обучения грамматическим явлениям,обеспечивающей периодическое повторение пройденного ‘материала и включение его в более широкие но охвату концентры, т.е. идет индуктивный процесс неуправляемого осмысления когнитивной функции языка, но при этом изменяется характер и природа ошибок, вызываемых не только интерференцией родного языка.

компетенции у обучаемых, для которого характерны общечеловеческие ошибочные речевые действия типа упрощения, редукции, гипперкоррекции, тактики избегания риска и др. нашли подтверждение во многих экспериментальных исследованиях¹.

Индивидуальные стратегии усвоения я°ыка, называемые в работе апроксимативными системами, вырабатываются после

приобретения начальной грамматической компетенции и

обуславливаются тем, что внимание обучающих к коррекции и закреплению грамматических навыков ослабляется, и поэтому в ходе продвижения в усвоении иностранного языка обучаемый вынужден вырабатывать свою стратегию, делать свои

умозаключения, вырабатывать свои умственные действия.

^Гм рлб Со1с1сг Х.Р.Т-, Ояня ГосгсЬ. ОаЪпНе Кя&рсч и др.

Гиперкоррекция, упрощение, генерализация и другие умственные действия промежуточного интерлингвального уровня грамматической компетенции имеют не интерферирующий характер, а межъязыковую (интерлингвальную) природу, где действия имеют другую психологическую основу - свойства человека программировать свою деятельность, определять для себя систему ориентиров и действий, зачастую ошибочных. Обучаемый путем проб и ошибок, имеющих закономерный и типический характер, приходит к нормативному уровню владения иностранным языком.

Ошибки интерлингвальной грамматической компетенции, следовательно, вызываются интуитивным осознанием

универсальности смыслов для большинства языков, единства функциональной предназначенности грамматических форм, выражающие эти смыслы. Таким образом, этот уровень

компетенции характеризуется 1) осознанием категориальной стороны грамматических явлений, 2) опоры на интуитивное осознание универсальности значений грамматических явлений, 3) стремлением к собственной элементарной систематизации и обобщению этих явлений, подведению их под самостоятельно

выработанные рубрикации, что и объясняет больший объем ошибок генерализующего и упрощающего характера в речи билингвов на этом уровне процесса овладения иностранным языком.

С точки зрения характера и содержания грамматических действий, интерлингвальная грамматическая компетенция

характеризуется, таким ‘ образом, действиями, имеющими универсальный характер для процессов усвоения любого нового языкового кода, это действия генерализующего и уирешающего характера как на уровне форм, так и на уровне грамматических

знаний. Как уже указывалось выше, при начальной грамматической компетенции стихийный процесс усвоения когнитивной функции языка на интерлингвальном уровне завершается, и эти знания приобретают систематизированную самим обучаемым форму, т.е. обучаемые завершают усвоение когнитивной функции языка. Начинается постепенное овладение коммуникативной функцией

языка. Речь обучаемых все еще преобладающе репродуктивного характера, производство имеет элементарный характер и осуществляется в основном в заданном контексте. На наш взгляд, все большее преобладание в умственных действиях обучаемых имеют операции по осмыслению и разделению собственно логического от собственно языкового, т.е. семантико- грамматические операции по выбору из наличного объема языкового материала грамматических структур и формантов наиболее адекватных ситуаций общения начинают приобретать закономерный и постоянный характер. Если следовать принятой точке зрения, что аспекты синтаксиса как основы порождения высказывания также усваиваются в определенной

последовательности, то для интерлингвальной компетенции

характерно становление логико-ориентированного синтаксиса, ибо переход на осознание категориальности и универсальности

грамматических значений ведет к определению обучаемым логической структуры суждения (субъект, предикат, объект и т.д.)» перевода его мыслительно на уровень грамматических категорий или языковых коррелятов логических категорий и формирования на этой основе сложных единств, составляющими которых являются логические категории и их языковые корреляты. Если на уровне начальной грамматической компетенции идет усвоение денотативных категорий, то для интерлингвальной грамматической компетенции закономерно усвоение сигнификативных категорий, которые И-А.Слюсарева¹ называет категориями второй ступени отражения, в которую входят категории, выражающие движение мысли и представляющие абстрагированное отражение общих свойств предметов и явлений окружающей действительности, к которым относятся категории предметности (в широком функцио­нальном аспекте), признаковости, качества, отношения, причинности, всеобщности, компаративности и др. Следовательно, идет усвоение категорий логико-ориентированного синтаксиса, представляющих собой более отвлеченный, обобщенный и абстрагированный характер, ориентированных на мысль о мире, а не отражение самого материального или идеального мира, что имеет место при усвоении аналогового синтаксиса. Усложнение мыслительных операций на базе нового языкового кода, поэтапность в их формировании является закономерным и психологически обоснованным процессом.

Так как высшей ступенью овладения иностранным языком является овладение ее коммуникативной функцией, сформирован- ность гибких речевых и коммуникативных навыков, наличие продуктивно-творческой компетенции, то при существующих подходах к формированию грамматических навыков обучаемые приходят к овладению указанным уровнем, называемым в данной работе 11 орм ах11В1ШЙ_ грамматггческой компетенцией, при обязательном прохождении через уровень минимальной и интерлингвальной грамматических компетенций с характерными для них специфическими сбоями, функциональная типология

•с\м И Л С'люсарспд. Тям же с.170-172.

которых дается в работах автора. В отличие от позиций авторов прогрессивных моделей усвоения языка¹, признающих обязательность "аграмматического" промежуточного уровня владения языком, в данной работе признается наличие объективных методически-обоснованных причин для проявления типичных для интерлингвального уровня владения языком ошибок, но эти факторы обусловлены современным уровнем развития лингвистики и методики обучения иностранным языкам, отсутстви­ем функционально-систематизированных описаний языков и неразработанностью коммуникативного обучения как методической системы. Организация учебного материала должна базироваться на четком различении двух целей в формировании грамматической компетенции: 1) формирования лингвистической компетенции, т.е. дискретное и поэлементное овладение грамматической системой языка, но при непреложной его функциональной ориентации в отборе, организации учебного материала соответственно их коммуникативной значимости с опорой на знание когнитивной функции языков на базе родного языка (аналоговый и логико­ориентированный аспекты синтаксиса), что позволит одновременно усваивать денотативные и сигнификативные категории в единстве и во взаимосвязи; 2) формирования коммуникативно- функциональной грамматической компетенцией. Основными принципами отбора и организации уже усвоенного материала является его обобщение и тренировка па принципах функциональной грамматики в семантико- функциональных блоках, четкая I ъррелицин универсально - мыслительного с

'с'м стр.11 .»1»1моп «пооты универсально-языковым и перевод его на конкретно-языковое выражение, исход от универсально-понятийных категорий (УПК) к их семантическим реализациям и конкретным грамматическим формам. При таком подходе на передний план выдвигается необходимость опоры на актуальный аспект синтаксиса как наиболее связанного с выполнением коммуникативного намерения говорящего, так как актуальный аспект синтаксиса представляет собой выражение принципов построения высказывания как единицы речи, обеспечивающей коммуникативную функцию языка, в то время как логико-ориентированный и аналоговый аспекты синтаксиса обеспечивают организацию мысли о действительности, т.е. когнитивную функцию языка. Соответственно указанным целям дифференцируются и технологии обучения, отбора и организации учебного материала с учетом логической преемственности и последовательности в усвоении вначале когнитивной функции языка и на базе этого знания формирования коммуникативных навыков в дальнейшем. Особо важно подчеркнуть необходимость пересмотра учебных единиц для двух указанных выше целей. Для формирования лингвистической компетенции (когнитивная функция языка), которая определяется в работе как минимальная грамматическая компетенция единицей обучения является грамматическая структура. Для формирования нормативной грамматической компетенции основной учебной единицей предлагаем определить семантический комплекс.

Семантический комплекс - это функционально-систематизи- рующая и коммуникативно полноценная семантическая единица, учитывающая универсальный характер мышления и осуществляющая перенос смысловой стороны высказывания с полного я ч«1 ка на иностранный и используемая как • «снова дл у формирования семантико-грамматических действий билингвов в рамках основных коммуникативно значимых семантических моделей высказывания¹.

Системно-функциональная организации грамматического материала позволяет определить, каким смысловым связям и их разновидностям в зависимости от их коммуникативной значимости надо обучать в спец.вузе для обеспечения смыслового содержания высказывания. При этом системность организации материалов находит выражение в объединении его на основе единства понятийного й семантического содержания, а функциональная направленность - в прямой зависимости последовательности обучения грамматическим явлениям от их необходимости для формирования каждого из уровней высказывания, т.е. с учетом последовательности их включения в процесс порождения речи.

На современном этапе развития методических исследований по обучению иностранному языку как второму (ТЬ8Ь) представляется сомнительным возможность разработки единой глобальной системы формирования лингвистической и коммуникативной компетенций в единстве и функционально-обоснованной преемственности. Приходится признать и наличие иерархической последовательности уровня минимальной грамматической компетенции, а также описанную выше динамическую модель становления грамматического навыка у билингвов. При наличии выше отмеченных объективных причин методического характера, возможность формирования нормативной грамматической компетенции как стандартного и всеобщего требования становится

'См. Типологию и последовательность включения в обучение уровней высказывания в >>.лоот-** литера “Меюдикд я^ыка" стр 90-101.

весьма проблематичным, если не ввести корректирующий этап обучения грамматическому аспекту речи, базирующегося на организации материала по семантико-функциональным блокам и определяющего семантический комплекс как основную учебную единицу, а последовательность включения грамматических явлений подчинить принципам коммуникативно-функциональной значимости и необходимости.

Суммируя данные проведенной работы по определению дипамики становления иноязычного грамматического навыка у билингвов, необходимо систему обучения и формирования грамматического механизма строить с учетом данных трех составляющих: I) функциональной типологии ошибочных

грамматических речепроизводств билингвов ( см. таб. 1 ); 2)

уровней грамматической компетенции ,через которые проходит обучаемый и динамики становления иноязычных грамматических навыков ( см. таб. 2 ) билингвов при существующих подходах к обучению грамматике; 3) на их основе разработка модели коррекции грамматических навыков обучаемых билингвов, предлагаемая нами.

Функциональная типология ошибочных речепроизводств билингвов и их структура распределяется по 2 уровням компетенции ( начальной и промежуточной ) и проявляются в отмеченной выше последовательности.

Для первого уровня-начальной грамматической компетенции- характерно интерферирующее действие родного и второго языков, исход из систем родного и второго языков. Эти виды интерференции сказываются на формальном* семантическом, категориальном и функциональном уровнях. На формальном уровне интерференция проявляется в механическом переносе грамматической структуры родного или второго языка на структуру иностранного языка. На семантическом уровне интерференция родного языка проявляется в следующих формах смешения семантических различий: а) в недодифференциации семантических признаков; б) в сверхдифференциации семантических признаков;

в) в реинтерпретации семантических различий. На категориальном уровне при начальной грамматической компетенции происходит интуитивное и фрагментарное осознание грамматической категориальное™ _г которой, как было обосновано выше, недостаточно для производства корректной речи. Такое фрагментарное знание категорийной стороны явлений па функциональном уровне сказывается в отсутствии представления о функциональном назначении языковых явлений, что проявляется в ошибках, вызванных поэлементным перекодированием высказывания с языка на язык.

Для второго (интерлингвального уровня грамматической компетенции результатом ошибочных грамматических действий на формальном уровне являются упрощение грамматаческих форм; гиперкоррекция форм, редукция и творческое конструирование грамматических структур. На семантическом уровне при промежуточной интерлНигвальной грамматической компетенции характерным являются ошибки, вызываемые ошибочным понятийным гипотезированием. На категорийном уровне при промежуточной компетенции характерны ошибочные грамматические действия на категориальное упрощение, категориальную редукцию и категориальную генерализацию, иногрирование объема значений, выражаемого категорией или неполное знание.

Какой должна быть модель коррекции грамматических навыков обучаемых билингвов? С учетом того, что у обучаемых сформирована интерлингвальная грамматическая компетенция, с которой они через пробы и ошибки, через ошибочные действия генерализующего и упрощающего характера пытаются выйти на конечный этап коммуникативной грамматической компетенции, модель коррекции грамматических навыков приводится в действие именно на этом этапе. Этот этап в корректирующей системе мы предлагаем назвать корректирующе-обобщающим этапом, на котором обучение строится по интегративно-корректирующей двухуровневой модели. На первом уровне, называемом

интегративно-категориальным, осуществляется систематизация грамматических явлений по УПК (универсально-понятийные категории) в их формальной и семантической реализации. Основной учебной единицей этого уровня является семантический комплекс. Именно на этом уровне осуществляется методическая проекция логико-ориентированного и аналогового аспекта

синтаксиса и систематизация грамматических категорий по их функциональным типам. На втором уровне осуществляется коммуникативно-направленная интеграция грамматических категорий и их форм через отбор основных коммуникативно­функциональных моделей высказываний для комплексной реализации когнитивно-функциональной и коммуникативной

функции языка на уровне простого и сложного высказывания. Основной учебной единицей этого уровня избираются уже функционально-семантические модели основных типов простых и сложных высказываний, представленных в структурах (см.модель коррекции таб.З). Завершающим и заключительным этапом коррекции грамматических навыков является этап систематизации в формировании иноязычной грамматической компетенции. Модели основных типов простых и сложных высказываний, на основе которых организуется коррекция грамматических навыков, представлены в указанной работе автора "Методика формирования грамматической стороны иноязычной речи" стр.90-100.

Предлагаемая в работе методическая теория формирования и коррекции грамматических навыков билингвов имеет направленно функциональный характер, отражает закономерности функциони­рования грамматических единиц в речи, учитывает универсальный характер речевого мышления и осуществляет перенос смысловой стороны высказывания с родного языка на иностранный, осуществляет комплексное формирование коммуникативно- функциональных навыков, способствующих реализации когнитивно- функциональной и коммуникативной функции языка

В данной работе освещаются современные тенденции обучения иностранным языкам, определяются лингво-психологические основы формирования грамматической речи, определяются первопричины, вызывающие сбои в формировании грамматического механизма билтитиов, дается система методической корректировки ошибочных речепроизводств. Предлагаемая методика формирования грамматического механизма у билингвов при обучении иностранным языкам представляет собой современный функционально-ориентированный подход к обучению грамматической стороны иноязычной речи билингвов.

Функциональная типология ошибочных грамматических речепроизводств билингвов

Уровни граммати­ческих компетенций	Основа и результат ошибочных грамматических речепроизводств
	Уровень грам. форм	Уровень грам.значений	Уровень грам. категорий	Уровень функций
1ур.-начальнои грам. компетенции, интер­ференция РЯ и ВЯ, исход от систем родного или второго 1 '! ЗЫКОВ.	1. Перенос грамма­тической структуры родного и второго языка.	ЬНедодифференция •семантических призн. Сверхднфференциация семантических призн. Реинтерпретация семантических различий.	Интуитивное, фрагментарное осознание грам. категориальности.	Осознание на уровне отдельных явлений.
1 2)]).-промежуточной (интерлингвальлой) грамматической компетенции. 1 1	].Упрощение грам. формы. Гиперкоррекция. Редукция форм. Творческое конструирование.	1.Ошибочное поня­тийное гипотезирование. «	1. Категориальное упрощение, ХИгногрирование объема значений, выражаемого категорией, или неполное знание. • Категориальная редукция и категори*. альная генерализация. Категориальная генерализация.	Функциональное упрощение. Функциональный срыв. Функц.свергенераяиза ция или функц. упрощение, ^функциональная двусмысленность.

Динамическая модель становления иноязычных грамматических навыков билингвов при существующих подходах к обучению грамматике.

Этапы обучения	Уровни грамматической компетенции	Содержание грамматических действий	Реализуемые функции языка
Начальный этап	Минимальная грамматичес­кая компетенция. Усвоение- дис кретиое ,поэл ементное: уровень грам. форм и грам. значений.	Линейное перекодирование. Интерферирующие действия РЯ и ВЯ на уровне грам. форм и грам.значений.	Формирование лингвистической компетенции. Усвоение когнитивной функции языка(аналоговый аспект синтаксиса).
Промежуточный «интсрлингпгиный) этап	Интерлингвальная грамматическая компетенция. Осознание.	Универсальные действия генерализующего и упрощающего характера на уровне грам.форм и грам. значений	Формирование репродуктивно­коммуникативной грамматической компетенции. Переход от знаний когнитивной функции языка к овладению коммуникативной функцией языка.
Конечный этап (нормативного владения грамматикой ин.языка)	Коммуникативная грамматич. компетенция, базирующаяся на самостоятельном распреде­лении грам.явлений по адекватным функциям.	Семантико-функдиональпые грамматические действия.	I .Коммуникативная грамматическая компетенция. 2.Усвоение комммуникативной функции языка.

Модель коррекции грамматических навыков обучаемых билингвов

Этап обучения	Модель обучения	Уровни коррекции |	Содержание методики коррекции по уровням
Корреетирующе	Интегративно-	1ур. Интегративно-	1ур. Систематизация грам. по УПК
обобщающий	корректируюшая	категориальный.	- по семан.реализац. УПК,
этап.	двухуровневая модель.	Основная учебная	- по конкр. грам.формам.
Заключительный		единииа-	Логико-ориентированный и аналоговый аспекты
систематизирую		семантический	синтаксиса;
шиГ! этап		комплекс.	Систематизация ГК-субъекта. предиката;
в формировании		2ур. Интегративно-	- темпоральное™.
ПНОИ1ЫЧКОЙ		функциональный.	- аспектуальности.
грамматической ’			- модальности,
компетенции.		Основная учебная единииа- функиионально-	локативности, квантикативности, квалитативности.
	•	ссмантнчсскне модели основных типов простых и сложных высказываний, представленных р структурах.	- поссеспвностн и т.д. 2}?. Отбор основных коммуникативно- функциональных моделей высказываний для реализации когнитивной, когнитивно-функциональной, коммуникативной функций языка. Уровень простого высказывания. Уровень сложного высказывания.

Содержание

Г А-былай хчн «тындагы каза-с 3

? * Г.Л0М няд^р 3

Алматы, 1995 3

Глава 1^ Л^оретюш^етодическиеосновы формирования грамматическо й сторон ь л*но язычной реч и * 4

Глава 11_^Синтакс11ческая^труктура нысказыва ния_^_1шглийском языке носителей, казахского языка* 33

Е.НегшлёЧУау.(Т теаз "через врем, пром.") 72