§3. Уровни грамматической компетенции обучаемых билингвов при существующих подходах к формированию грамматических навыков.

Если рассматривать динамику становления грамматического навыка у билингвов при существующих формах обучения, то она имеет иерархическую уровневую структуру, обусловленную как различиями в источниках, вызывающих функциональный срыв иноязычного высказывания, так и различиями в операционных структурах грамматических действий на начальном и промежуточном этапах обучения в вузе. Характер совершаемых грамматических действий, их качественная операционная структура на начальном этапе обуславливается интерференцией родного и второго языка (случаи не до дифференциации, сверхдифференциа­ции, реинтерпретации различий), которую мы называем шшшхыдои • грамматической компетенцией студентов спец.вуза. Но 1фи этом необходимо оговорить, что степень интерферирующего влияния родного языка зависит от степени соотносимое™ контактирующих при обучении языков как на уровне структур, так и на уровне ярамматической семантики (см.§3 Гл.1). На промежуточном этапе (промежуточная грамматическая компетенция) операционная структура грамматических действий характеризуется универсальными действиями генерализующего и упрощающего характера на уровне грамматических форм и. грамматических категорий. Эта интерлингвальная (промежуточная) грамматическая компетенция характеризуется интуитивным осознанием категориальной стороны грамматических явлений, стремлением к элементарной их систематизации и обобщению (случаи

генерализации, упрощения, гиперкоррекции, редукции, творческого конструирования и др.).

Следовательно, модель формирования навыков грамматическо- . го оформления иноязычного высказывания билингвов должна строиться с учетом разнохарактерности операционной структуры грамматических действий и разноэтапности их включения в действие.

Начальная грамматическая компетенция определяется нами условно как минимальная грамматическая компетенция в силу существующего поочередного введения грамматических навыков, обуславливающих целенаправленную тренировку на использование отдельной грамматической структуры. Зачастую очередность включения грамматических значений форм обуславливается не законами функциональной значимости явлений и не объединением грамматических явлений единой функциональной предназначен­ностью и общим понятийным смыслом, а представляет собой системную (или линейную) последовательность, соответствующую таксономической последовательности . явлений нормативных грамматик.

В действующих типовых программах специальных языковых вузов в основу организации языкового материала положен структурно-коммуникативный подход, где в качестве основной единицы речи, подлежащей моделированию в учебных целях, выделяется речевая единица, заключающая в себе способность служить своего рода мерой информации, передаваемой в процессе речевого общения.

Речевой образец воплощает в себе как вариантные, так и инвариантные признаки такой единицы. Речевые образцы

отбираются на основе принципов коммуникативной ценности, систематичности и доступности его подачи в учебном процессе.

В преподавании грамматики в практическом курсе иностранного языка можно выделить два основных метода, сохранившихся до нашего времени: системно-грамматический и ситуативно-тематический.

В ситуативно-тематическом подходе способом обучения грамматическому материалу является формирование грамматического речевого навыка на основе автоматизации речевых образцоз и структур, тогда как в системно-грамматическом подходе фундаментом овладения' иностранным языком определяются языковые знания, т.е. намечается возврат к грамматическим программам обучения иностранным языкам.

В зарубежной методике обучения иностранным языкам можно выделить три основных подхода в разработке учебных программ, основанных либо на грамматическом, либо на коммуникативном подходе: структурный (или грамматический;, ситуативный и

понятийно-функциональный.

При грамматическом подходе • овладение языком идентифицируется с усвоением грамматической системы языка на основе приобретения знаний о дискретных языковых единицах, где языковая компетенция является преобладающей над коммуникативной.

Ситуативный подход берет за основу тот факт, что язык всегда употребляется в социальном контексте и обучение строится на основе ситуации. Такие программы пригодны для целей краткосрочных практических языковых курсов и не обеспечивают приобретение глобальной языковой способности.

Понятийно-функциональные программы при отборе организации и методах преподавания выдвигают задачи общения на передний план, которые требуют формирования речетворческого умения. При этом содержание, значение и контекст превалирует над формой. Основными характеристиками понятийно­функциональных программ являются I) функциональный подход к языку; 2) организация материала на семантической основе в противопоставлении ситуативной и грамматической; 3) концентрация внимания на практических нуждах обучаемого, что отражается в отборе, в последовательности подачи учебного материала.

Хотя, как отмечает Аллен Мейли¹,описываемый подход и является более прогрессивным с точки зрения содержания и методов обучения иностранному языку, понятийно­функциональные программы имеют еще свои нерешенные проблемы. Во-первых, нет универсального и адекватного описания всех "функций" языка, а также не ясно, в чем принципиальное и качественное отличие обучения списку дискретных функций от обучения списку дискретных структур.

Согласно деятельностному подходу, обучение определяется как совместная деятельность обучающего и обучаемого, где деятельность обучаемого - усвоение организованного иноязычного материала и формирование речевой иноязычной способности, а деятельность обучающего - управление учебной деятельностью обучаемого оптимальным способом.

Конечной целью обучения иностранным языкам в деятельностном подходе является речевая деятельность на данном

^См. А11еп Мл1еу: N044' Ьатрз Гог о1сЛ: геаПхт апс! 51лтеа1»5т т Гогещп Ьап8на§е ТеасЬт&. Р1_Т .!оита1Л'.3714, ОсюЬег 1983.Р 295-303.

языке, т.е. процессы порождения и понимания устных и письменных высказываний. При этом объектом усвоения является речевое действие, основу которого составляют грамматические действия, автоматизированные компоненты речевой деятельности.

П

г

ри деятельностном подходе обобщенный языковый материал должен быть представлен в речи в целостных языковых комплексах, основанных на взаимосвязи лексики и грамматики. Это ставит обу­чаемого перед необходимостью овладеть множеством языковых комплексов соотнесенных с ситуациями их функционирования. Такая задача, естественно, непосильна для •обучаемого. Но при организации этих комплексов в определенные сочетания базисных универсальных грамматических категорий, служащих основой для формирования семантико-грамматических речевых действий на основе общности функций и значений языковых явлений, обеспечивается возможность формирования речевых навыков в органической связи с языковыми знаниями.

Проблема организации грамматического материала наряду с вопросом отбора грамматического минимума для целей обучения в спец.вузе имеет особую значимость при формировании грамматической стороны иноязычной речи у обучаемых.

Известны линейная (систематическая) и концентрическая формы организации грамматического материала. В нормативных курсах грамматики, не ставящих целью формирование речевых навыков, грамматический материал организуется линейно, подается последовательно в рамках разделов грамматики "морфология" и "синтаксис" в определенной системе. Задачами практического овладения иностранным языком диктуется концентрическая форма организации грамматического материала,

где отобраный активный грамматический минимум делится на концентры.

Сущность данного подхода заключается в том, что материал одной и той же грамматической темы распределяется между несколькими концентрами, и на каждой последующей ступени эти явления пополняются новыми сведениями, расширяются и углубляются. Обучение идет по линии ознакомления с рядом грамматических явлений одновременно необходимых и первостепенных для языкового общения с возвращенVIем к этим явлениям на следующем этапе, в следующем концентре. Такая организация обеспечивает соблюдение дидактического принципа постепенного нарастания трудностей и отвечает первоочередным целям практического владения языком.

Поэлементная организация грамматического материала в концентры имеет свои существенные недостатки. Основной недостаток концентрической организации материала в том, что поэлементная организация и изучение отдельных явлений не обеспечивают целостности языковой системы, взаимосвязи и взаимообусловленности элемента и целого. С целью устранения указанного недостатка вводится специальный этап систематизирующего обобщения, обеспечивающий знания о целостности и системности грамматических явлений.

Организация материала на основе, обеспечивающей ее

системность и целостность, вызвала укрупнение "единиц усвоения”, определение таких единиц, которые являются диалектически

сложными единствами и содержат определенное количество взаимосвязанных элементов. Такой подход в организации

грамматического материала определяется как системно-

структурный и имеет следующие преимущества: I) обеспечивает раскрытие системного характера грамматического явления при первом ознакомлении; 2) позволяет разработать крупные обобщенные "единицы усвоения’* на основе компактных форм организации и презентации грамматического материала; 3) обеспечивает организацию интенсивной тренировки большой дозы материала, введенного одновременно с целью формирования умений и навыков пользования им в речевой деятельности.

Вопросы методического отбора в большей степени разработаны применительно к условиям обучения в средней школе. Разработка данного вопроса применительно к языковому вузу затруднена рядом обстоятельств: отсутствием до последнего времени

постановки проблемы отбора грамматического минимума для спец.вуза, вызванной смешением двух задач курса практической грамматики - необходимостью различения "навыкового" граммати­ческого минимума от суммы теоретических знаний о грамматическом строе изучаемого языка.

Описываемая ниже иерархическая структура уровней грамматической компетенции билингвов обусловлена существующей методикой формирования грамматических навыков и нуждается, во-первых; в определении этих уровней и их характеристики с точки зрения содержания грамматических действий, степени их сформированности с точки зрения содержания грамматических действий, степени их сформированности, вскрытия перво причин,обуславливающих сбои, а также степени реализации функций языка и речи, достигаемых на каждом из уровней.

Наличие указанного поэтапного формирования грамматических навыков и постепенное приближение обучаемых к нормативной грамматической компетенции находит подтверждение в функциональной типологии ошибочных речепроизводств билингвов при грамматическом оформлении высказываний, представленной в работе автора "Методика формирования грамматической стороны иноязычной речи", Алма-Ата, "Мектеп", 1988г. и частично в данной работе.