Глава 2

ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ

Возрастные закономерности развития зрительного восприятия

В процессе чувственного отражения человеком действи­тельности ведущая роль отводится зрению, т.к. наибольшее количество информации из окружающего мира ребенок полу­чает на основе зрительных ощущений и восприятия. В связи с этим отмечается, что человек сформировался как «существо оптическое», а человеческий глаз является совершенным оптическим прибором, обладающим необыкновенно высокой чувствительностью, способностью ориентироваться в про­странстве.

В популяции детей с недостатками зрения основное место (до 90%) занимают дети с косоглазием и амблиопией, слабо­видящие. Однако частота случаев снижения функциональной деятельности зрительного аппарата у детей с дошкольного возраста на современном этапе является особой проблемой, на которое направлено внимание офтальмологии. Это связано с ростом близоруких детей, у которых наблюдается миопия или дальнозоркость (И. Таратута, А.В. Хватова и др.). У всех этих детей наблюдается неполноценность зрительного восприятия окружающего мира. Поэтому выявление нарушения зрения у детей и их изучение с одной стороны, является проблемой медицинского, офтальмологического характера, а с другой стороны она непосредственно связана с психологией — де­ятельностью зрительного восприятия.

Понимание смысла слов «ЗРЕНИЕ» и «ВИДЕНИЕ» имеет разное толкование.

Однако без первичных сведений о зрительном аппарате педагог не сможет создать оптимальные условия для зритель­ной работы детей, эффективно руководить образовательным процессом и организовать их полноценное познавательное развитие с учетом офтальмогигиенических и эргономичеких рекомендаций.

Глаз ребенка, как орган зрения, развивается постепенно, и на протяжении всего дошкольного и школьного возраста происхо­дит совершенствование его функциональных возможностей.

Острота зрения позволяет ребенку воспринимать и разли­чать мельчайшие детали в зависимости от освещенности. Она может увеличиваться в процессе тренировки и снижаться от зрительной напряженности. Нормальная острота зрения (ви-зус) равна 1,0.

Пространственное зрение развивается у ребенка с рожде­ния при участии разных органов чувств. По мере овладения ребенком окружающим пространством у него развивается спо­собность определять степень удаленности предмета, ощущать его объемность и рельефность, что обеспечивается видением двумя глазами.

Цветовое зрение совершенствуется в процессе приобретения чувственного опыта по ознакомлению с окружающим миром. У ребенка развиваются дифференцированные цветоощущения. Нормальное цветоразличение (трихромазия) способствует наиболее полному и точному отражению действительности (выделению признаков и свойств объектов). Важно, что пол­ноценное хроматическое зрение (цветоразличение) создает в целом эмоциональный тон для зрительных ощущений ребенка и помогает полнее воспринять пространство.

Бинокулярное зрение (видение двумя глазами одновремен­но) значительно улучшает возможность зрительно оценить расстояние до предмета или объекта, а также стереоскопически видеть объемную форму предмета.

Своевременное развитие зрительной системы обеспечивает высокий уровень дифференцированности зрительного воспри­ятия. Это в свою очередь обусловливает нормальное формиро­вание многих психических процессов, способствуя освоению средств и способов познавательной деятельности, что является особо важным в период дошкольного возраста. Таким образом, развитие зрительной системы ребенка тесно взаимосвязано с его общим физическим и психическим здоровьем и способству­ет его эффективной социализации в коллективе сверстников и взрослых.

Зрительное восприятие ребенка совершенствуется на всех возрастных этапах его психофизического развития.

В процессе зрительного восприятия можно выделить 8 при­знаков предмета: форму, величину, цвет, удаленность на определенное расстояние, ориентацию, состояние движения или покоя, объем, телесность. На основе выделения указан­ных признаков, используют умственные операции анализа, синтеза, сравнения, формируется зрительный образ. Зрительное восприятие характеризуется следующим рядом свойств, которые складываются по мере того, как ребенок приобретает опыт познания в окружающей среде, — избирательностью, предметностью, осмысленностью, детальностью (структур­ностью), константностью, обобщенностью, апперцепцией (связью с предыдущим опытом), антиципацией (опережаю­щим отражением).

Зрительное восприятие является сложным многоуровне­вым, системным, процессом. Оно выполняет отражательную, коммуникативную и регулирующую функции в обеспечении жизнедеятельности человека и его поведения, тесно связано со многими психическими процессами. Зрительное восприятие стимулирует развитие обозначающей функции речи в процес­се формирования связи между образом и обозначающим его словом, позволяя предотвратить возникновение вербализма представлений. Уровень внимания определяет избиратель­ность восприятия объекта или изображения. Восприятие тесно взаимодействует с памятью, зрительные образы хранятся на разных ее уровнях. В акт зрительного восприятия непосред­ственно включаются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация), способствуя различению и интегрированию признаков объ­екта. Большое влияние оказывает зрительное восприятие на развитие эстетических чувств ребенка, его творческого потен­циала.

Анализ немногочисленных научных работ отечественных физиологов, офтальмологов, психологов, нейропсихологов, дефектологов (тифлопедагогов) и пр. за последние два деся­тилетия на стыке XX—XI вв. позволяют охарактеризовать и выделить некоторые возрастные своеобразия становления зри­тельного восприятия и примерные возрастные закономерные особенности у детей разного возраста.

Ребенок от рождения до 1,5 года. Период становления отражательной способности различной информации из ок­ружающей действительности человека с рождения связан сдоразвитием зрительной системы глаз. Установлено, что этот процесс является скачкообразным, особенно в первый год жизни ребенка. Так период новорожденности до трех месяцев у младенца связан с созданием условий его абилитации к вне­шней среде и, в первую очередь, с укреплением здоровья его организма. Импульсы светового потока внешней среды стиму­лируют развитие зрительного органа, включая его функции.

На этой основе начинают развиваться зрительные ощущения, и происходит формирование предпосылок к становлению ви­зуального восприятия.

Таким образом, начало этой психической деятельности непоредственно связано с влиянием света (солнечного). Орга­низм ребенка настраивается на восприятие светового потока (Джон Гибсон). Формирование этих важных психических образований осуществляется в тесных отношениях с другими анализаторами.

Многие условные рефлексы у ребенка начинают развиваться именно на основе зрения, проявляясь в зрительном сосредото­чении, установлении движений глаз на объект (мать), на пе­ремещающийся предмет, развития контролирующей деятель­ности глаз за движением частей тела. Все это очень важно для становления зрительно-ориентировочных рефлексов, основы овладения движениями и др. Очень важным является в этот период тот факт, что у маленького ребенка начинают разви­ваться глазодвигательные компоненты зрительного аппарата. Их формирование связано с увеличением зрительных полей (в 1,5 раза с момента рождения) в коре больших полушарий мозга, вес которого растет и покрывается защитными нервны­ми волокнами. Поэтому световой поток через свои сигналы стимулирует развитие мозга ребенка, что очень важно для дальнейшего сенсорного формирования и, в частности, моторно-ориентировочных способностей.

Ребенок, рождаясь практически слепым, к 2—3 месяцам уже может иметь более высокую остроту зрению, хотя она еще очень мала (колеблется от 0,04 до 0,7 и более) для полноценно­го отражения действительности и его восприятия. Благодаря этому у детей начинает развиваться бинокулярная фиксация взора. Ребенок более дифференцированно воспринимает ок­ружающее, пока еще с расстояния 20—30 см. Он обращает внимание на яркие предметы. Его взгляд приобретает «ощупы­вающий характер». Так постепенно у ребенка увеличивается объем воспринимаемых объектов. Он начинает тянуть ручки к предметам, которые видит. Однако его движения еще плохо координированны и контролируются зрением, а моторика пальцев еще очень слабая.

С 4-х месяцев малыш уже становится способным различать некоторые цвета (желтый, зеленый, отдает предпочтения ярко-синему и красному). Его зрительная система настраивается на цветоразличение и интенсивно развивается. Это способствует развитию и появлению первых дифференцировок зрительного восприятия. Под влиянием этого он изменяет свое поведение при появлении матери и других близких людей. Ему нравит­ся, когда его берут на руки в вертикальном положении, и, поддерживая за головку, передвигаются в помещении и в про­странстве на улице, что способствует лучшему обозрению им окружающего. Однако поле его обозрения все еще ограничено недостаточной остротой зрения.

К 6 месяцам поведение ребенка продолжает меняться. Этому способствует укрепление и развитие движений его тела. Ма­лыш начинает присаживаться, в этом положении ему удобнее действовать, манипулировать с предметами и игрушками. У него развивается зрительно-моторная координация между прослеживающей функцией глаз и руками. Он следит за дви­жениями собственных рук. Также он становится чувствителен к зрительной новизне, обращая внимание на вновь появив­шиеся в поле его зрения предметы, узнает знакомые. Малыш начинает больше времени тратить на более сосредоточенное их рассматривание. Так на зрительной основе создаются предпо­сылки для развития манипуляций, зрительных ощущений и предметного восприятия. У ребенка устанавливаются связи «рука-глаз, рука-рот, рука-рука, рука-предмет».

Особенности этого периода жизни ребенка связаны с тем, что развитие его органа зрения и возможностей зрительного вос­приятия опережает формирование движений и предопределяет их. Это способствует развитию зрительно-пространственного восприятия, хотя еще только в ближайшем окружении, т.к. ребенок всё еще не имеет полноценного зрения. Поэтому он нуждается в развитии зрительного внимания. По мере того, как укрепляется физическое здоровье ребенка, он начинает активно ползать, расширяя пространство для обследования и познания, что развивает его ориентирование. Всем побужде­ниям малыша способствует его общение с близкими людьми, что развивает эмоциональную, двигательную сферу и ориен­тировочные действия.

К концу 1-го года жизни действия ребенка с предметами под контролем зрения становятся все более координированными. На этой основе развивается подражательность. Общение со взрослыми помогает ему перейти к освоению предметной де­ятельности. Через нее малыш зрительно начинает познавать все больше функций предмета, различать знакомые и новые предметы. Он совершает с ними различные действия двумя руками (подносит близко к глазам, пробует на вкус, стучит и слушает издаваемый звук и пр.), которые опираются на зри­тельный контроль и уже эмоционально окрашены. Так малыш упражняет координацию совместной деятельности глаз и мо­торику рук, а предметы и игрушки, которые ему предлагает взрослый, стимулируют ее. Это способствует созданию у ребен­ка первичного схематичного, еще очень неустойчивого, образа о предмете. Поэтому он путает предметы и не узнает их, если они предъявляются ему в другом цвете или положении.

Большим достижением к концу первого года жизни явля­ется то, что ребенок начинает соотносить образ предмета с его названием. Это позволяет считать, что у него устанавливается связь между образом и словом, на основе развития понимания речи. В связи с этим он более эмоционально реагирует на речь и старается повторять отдельные звуки, слоги, слова, ищет взглядом названную игрушку, тянет к ней руку и т.д. На этой основе у малыша развивается координация между зри­тельным и слуховым восприятием. При этом слово начинает регулировать движения ребенка, его действия с предметами, укрепляя связь «образ—слово», «звук—образ». Это способс­твует развитию предметности и избирательности зрительного восприятия.

В общении со взрослым на зрительно-подражательно-ситуа­тивной основе у ребенка усваиваются мимические и жестовые движения. У него создаются образы определенных словесных выражений, что является важным условием для овладения средствами общения. Малыш начинает понимать мимику взрослого, например поощрение, выраженное улыбкой, или порицание, выраженное указательным пальцем, нахмуриванием бровей, интонацией голоса и т.п. Через зрительное воспри­ятие он получает все новые и новые положительные примеры действий. Это способствует формированию у него хороших привычек и манер поведения, помогая развитию средств об­щения. Очень важным для овладения ребенком вербальными средствами является зрительное отраженное восприятие с губ взрослого артикуляции многих звуков, а не только посредством слухового восприятия.

Понимание речи ребенком оказывается непосредственно и изначально связанным со зрительным восприятием. Поэ­тому можно отметить, что через формирование у ребенка его предметного качества осуществляется развитие понятийной функции речи. Это способствует совершенствованию связи «образ—слово—образ» ив целом расширяет возможности ребенка в овладении речью и познанием окружающего.

Таким образом, следует отметить, что на первом году жизни у детей идет интенсивное развитие зрительной системы и фор­мирование предпосылок к становлению зрительного воспри­ятия и возникновение первых, еще схематичных, предметных образов. В формировании данных предпосылок можно условно выделить три важных уровня.

Первый — от рождения до 3 месяцев, характеризуется включением органов чувств и началом развития зрительных ощущений на фоне первой формы поведения — «комплекса оживления»; появлением внешнего зрительного сосредото­чения на лице ребенка при общении его с матерью и возник­новением визуальной связи — «лицо в лицо»; установлением взгляда на предмет и отслеживание его (при удерживании ре­бенка в вертикальном положении, поддерживая его головку); включение цветоощущений.

Второй уровень — от 3 месяцев до 9 месяцев (новорожденность зрительного восприятия) проявляется: в интенсивном развитии зрительных функций (увеличение поля обозрения, двигательной и прослеживающей); выделение знакомого предмета— игрушки, соотнесение слов с соответствующим ему первичным образом. У детей указанного возраста уста­навливаются системные взаимоотношения между зрительным анализатором и другими важными для развития анализатора­ми, являющиеся основанием для формирования различных психологических образований. Формируется дистантное поле зрительного восприятия и его важные качества — предмет­ность и избирательность.

В развитии остроты зрения наблюдается скачок, она повы­шается от 0,05 до 0,7, т.е. ребенок по состоянию зрения явля­ется как бы слабовидящим. На этом фоне у него развивается манипулятивная деятельность и зарождается новая — пред­метная. Повышается двигательная самостоятельность малыша под контролем зрения, стремление к общению с окружающи­ми, которые предлагают ему знакомые предметы и игрушки, которые он видит и стремится достать.

Третий уровень — от 9 месяцев и примерно, до 1,5 года (на­чало самостоятельного свободного передвижения) связан с рас­ширением возможностей зрительного восприятия пространства за счет активизации двигательной сферы ребенка, перемещаю­щегося в процессе ползания и самостоятельной ходьбы. В этот период своей жизни ребенок сам уже способен выбирать объект и осуществлять с ним исследовательские действия. При этом его действия полностью контролируются зрением. Все это способствует началу более активного формирования образа о предмете на основе выделения первых постоянных признаков и свойств. Данная активность связана с развитием ориенти­ровочной способности и другими взаимосвязанными с ними психическими процессами (зрительным вниманием, памятью). Малыш начинает получать удовольствие и радость от зритель­ных впечатлений (с опорой на связь « образ—слово»), которые проявляются в активизации речи (заканчивается доречевой пассивный период). Он начинает активно ее использовать, самостоятельно и свободно осваивая пространство.

Таким образом, после года жизни ребенок, переходя на новый этап своего возрастного развития, вооружается эле­ментарными приемами получения зрительной информации, овладевает наблюдением, постигает ориентировку, контроли­рует свои движения и осваивает умение ВИДЕТЬ окружающее, выражая полученные впечатления в речи.

На современном этапе развития психологии детей с на­рушениями зрения особенности и возможности этих детей в раннем возрасте изучены недостаточно (как по отношению слабовидящих детей, так и слепых, а также учитывая дефини­цию этих групп по степени, глубине и времени возникновения расстройств зрения). Известны лишь отдельные работы психо­логов, проведенные в разные годы, посвященные наблюдениям за детьми с недостатками зрения с раннего периода, особенно в первый год их жизни. В большей степени они были проведены зарубежными психологами по отношению к слепым (Ж. Пи­аже, Т. Катсфортс, Л. Цойтен и др.). В отечественной тифло-психологической литературе изложение материалов сделано также больше в пользу описания слепых и детей с глубокими нарушениями зрения (с остротой от 0,005 до 0,04 — практиче­ски слепые), что оправдывает и само название — «тифлопсихология» (тифлос — по-гречески слепой).

Однако имеющийся фактический материал позволяет ут­верждать, что в раннем возрасте у детей с нарушениями зрения (как слепых, так и слабовидящих) формирование дифференци­рованного восприятия разных органов чувств является слож­ным, т.к. их психологические структуры находятся в процессе развития. Поэтому влияние нарушения зрения на психическое развитие детей в раннем возрасте выявить трудно.

В то же время краткосрочные (пилотные) наблюдения позво­ляют отметить, что основной особенностью их развития явля­ется замедленность темпа и снижение качества формирования многих важных психических структур и образований, обеспе­чивающих им связь с внешней средой и окружающими людь­ми. Возникающая ранняя сенсорная депривация (особенно у слабовидящих) в сочетании с некомпетентным воспитанием, без учета необходимости создания специальных условий воспи­тания и обучения, провоцирует у детей образование различных отклонений на разных уровнях развивающегося организма. В первую очередь эти отклонения появляются в зрительном восприятии, которое должно обеспечивать формирование их познавательной деятельности (М.И. Земцова, Л .П. Григорьева, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Д.А. Фарбер, Л.И. Фильчико-ва, Л.И. Солнцева, И.В. Юганова и др.)«

Так установлено, что в первые 2 месяца развитие детей с нарушениями зрения почти не отличается ярко выражен­ными особенностями. Их жизнедеятельность в этот период обеспечивается мультимодальнои информацией, которую они получают из внешней среды на основе формирующихся анализаторов. Поэтому первые реакции и первые ощущения связаны с потребностями организма (питанием — с предвари­тельным укладыванием в позу кормления, сном и движениями к его приготовлению, а также сопутствующими этим актам запахами, звуками, голосом матери и т.п.). Так у ребенка по­являются предвосхищающие сосательные движения, «позное» положение тела (Ж. Пиаже).

У детей с нормальным ходом развития в возрасте от 2 до 3 месяцев проявляется комплекс оживления, включается фик­сация взора на объект, появляется прослеживающая функция, у детей с нарушениями зрения эти зрительно-психологические образования могут не проявляться в полном объеме (нет доста­точной зрительной стимуляции). Комплекс оживления может иметь слабо выраженный вялый характер. Ребенок может вести себя слишком спокойно, не реагируя на окружающих. У него не возникает своевременная установка взора на объект или вообще невозможна (при слепоте), как и развитие прослеживающей функции. Ребенок становится пассивным.

Изучая восприятие пространства детьми, Б.Г. Ананьев и В.Ф. Рыбалко отмечают, что движение объекта (ребенка) яв­ляется «источником сенсорного развития». У детей с наруше­ниями зрения этого не происходит.

В дальнейшем, к 5 месяцам, ребенок, имеющий зрительные недостатки, не может в полной мере проконтролировать свои движения, поэтому его поведение начинает меняться. У него замедляется формирование таких связей, как «глаз—рука», «рука—рука» и др., и начинается постепенная перестройка сенсорных функций (при слепоте — с выделением слуховых, осязательно-двигательных).

Однако многие психологи отмечают, что созревание дви­гательной сферы, развитие движений руки, что важно для развития манипулятивной деятельности, формируется не­зависимо от состояния зрения (постепенно, через действия с предметами). В то же время ребенок с нарушением зрения после 5 месяцев начинает отставать в развитии, т.к. у него нет зрительного стимула к действиям с предметами. Он их не видит полноценно (при наличии предпосылок к слабовидению). Так­же у него не возникает стимула к общению, эмоциональному отклику, т.к. он плохо воспринимает (или при слепоте не вос­принимает) партнера — взрослого. Ребенок еще плохо воспри­нимает и дифференцирует слуховые сигналы. Наиболее ярко вышеуказанные особенности проявляются у слепого ребенка. Он прислушивается к звукам, исходящим из окружающего его пространства. Однако слуховое восприятие еще не взаимо­действует с осязательным для формирования представлений о свойствах предметов на их основе.

Во втором полугодии жизни ребенок с нарушением зрения начинает дифференцировать близких и чужих в основном по голосу. У него появляется настороженность в отношении всего незнакомого. Ограничение сенсорной информации про­является в боязни пространства. Это чувство усиливается при попытках ползания и натыкания на предметы. У ребенка по­являются отрицательные эмоции. Он отталкивает от себя пред­мет, который пугает его. В результате снижается активность в двигательной деятельности и в действиях с предметами. Это приводит к ограничению формирования проприоцептивных образов, необходимых для развития движений собственного тела и управления ими. В свою очередь это влияет на форми­рование вертикального положения тела и в дальнейшем на ов­ладение хождением. Из-за этого у многих детей с нарушением зрения формирование навыков ходьбы затягивается, особенно у слепых детей, которые начинают ходить к 2—3 годам. По­следствием ограниченности в освоении пространства у детей с нарушениями зрения являются трудности в формировании предметных образов, связи «предмет—действие» и, в целом, в становлении предметной деятельности.

Таким образом, уже с первых месяцев жизни у детей с нару­шениями зрения могут возникать предпосылки для нарушения нормального хода их психического развития. Поэтому у таких детей в раннем возрасте развитие психической сферы связа­но с формированием способов познания на основе развития сохранного зрительного анализатора — чувственной основы предметных образов и предметной деятельности

Ранний возраст — от 1,5 до 3-х лет. В раннем детстве нор­мальное развитие зрительной системы ребенка происходит в непосредственном общении со взрослым, на основе которой создается цепочка отношений «ребенок—предмет—взрослый». В данной цепи отношений малыш осваивает многие способы употребления предметов, действий с ними в соответствии с их устойчивыми свойствами (например, с ориентацией на яркий цвет). В процессе непосредственных действий с ними под руко­водством взрослого он начинает замечать и выделять не одно, а разные свойства и признаки предметов. Однако из-за еще невысокой остроты зрения зрительное восприятие ребенка ха­рактеризуется нерасчлененностью и недетализированностью, т.е. оно очень общее — глобальное (без выделения свойств пред­метов или застревания лишь на каком-то одном наиболее ярко обозначенном). Поэтому развитие предметной деятельности ребенка имеет большую зависимость от состояния его зритель­ного восприятия, его взаимодействия с другими анализаторами, общения и помощи взрослого. При этом само действие взрослого для ребенка является образцом и усваивается им через воспри­ятие на уровне зрения в двух направлениях: от совместного действия с предметом со взрослым к самостоятельному переносу отдельных способов из одной ситуации в другую — новую.

Так образуется зона ближайшего развития ребенка и прояв­ляется характер его обучаемости. При этом ребенок, опираясь на речь взрослого, а затем и собственную, постепенно осваивает функциональное назначение предметов окружающей среды. У ребенка начинает интенсивно формироваться чрезвычайно важная связь, а именно «образ—слово—образ», в которой ве­дущую роль играет зрительное восприятие, что способствует активизации речевой деятельности, воспитывает интерес к познанию.

Следует отметить, что в речевой деятельности у детей этого возраста, находящейся на очень элементарном уровне своего развития (речевых и неречевых ее компонентов), продолжает обогащаться предметное зрительное восприятие. Этому спо­собствует подражательная деятельность ребенка, позволяющая ему овладевать различными ознакомительными действиями с предметами, помогает выделить и узнать как можно больше различных признаков и свойств предметов и объектов из окру­жающего пространства. Она развивается на основе взаимодей­ствия зрительного восприятия с другими органами чувств.

Важным в этот возрастной период для детей является про­должение развития у них аналитико-синтетической деятель­ности зрительного восприятия, которое сопровождает все действия ребенка. Развивается зрительно-двигательная коор­динация, повышается точность, целенаправленность, ловкость движений и др. Малыш все, что видит, старается приблизить к глазам, рассмотреть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус. Это придает зрительному восприятию интегративный характер. Таким образом, растет роль зрительного восприятия в познавательной деятельности, и у детей формируются пред­посылки к комплексному обследованию предметов (на основе разных модальностей) в пространстве и ориентации в нем.

Малыш зрительно осваивает и соблюдает под руководством взрослого направление движения, обозначает положение пред­мета, оценивая его удаленность от себя. Также он учится пости­гать взаимоположение предметов. Он постоянно упражняется в движении, совершенствуя их под контролем зрения. В то же время ребенок пытается ходить вперед спиной, не соотносит рас­стояния между ступенями, шагая через них, не видит неровнос­тей почвы и спотыкается — падает и т.д. Ребенок в полной мере еще не усваивает полученную информацию. Каждый час и день для него связан с новизной познания окружающего мира.

Таким образом, зрительное восприятие малыша начинает приобретать более выраженный полимодальный характер. У него растет острота зрения (колеблется от 0,6 до 0,9). Это спо­собствует улучшению качества зрительного анализа предметов ближайшей обстановки и помогает формированию качества детализированности восприятия. Из-за того, что речь ребенка еще очень формальна и недостаточно развернута, он не все может высказать и объяснить.

Однако зрительный компонент любой его деятельности и общение со взрослым помогают сглаживать возникающие трудности. Накопление словарного запаса, развитие словесной регуляции собственных действий у ребенка (с помощью взрослого) увеличивают потенциальные возможности понимания речи. Наблюдающийся перевес в сторону пассивного словаря речи у детей в большой степени характерен для преддошкольного периода их жизни. На это оказывают влияние темп раз­вития зрительного восприятия, его пропускная способность и переработка получаемой информации.

Очень важным для развития всех компонентов речи детей является усвоение ими на основе зрительного восприятия не­речевых средств общения (мимики, жестов, пантомимики), которые тесно обусловлены состоянием зрительной и подра­жательной деятельности. Поэтому дети, усваивая неречевые средства общения, делают это сначала неуклюже и смешно.

Развитие вербальных средств формируется при активном участии зрительного восприятия. Ребенок отраженно воспри­нимает артикуляцию многих звуков. В связи с этим можно отметить, что в преддошкольный период зрительное вос­приятие детей принимает активное участие в формировании двигательной активности, общения и развития предпосылок коммуникативной и предметной деятельности. У детей к трем годам обеспечивается скачок в психофизическом развитии. У них намечается переход к новой форме деятельности — игре. Малыш включает в игру все больше знакомых и новых предме­тов, игрушек, опирается на орудийные действия с ними.

Под руководством взрослого он начинает постигать «азы» изобразительной деятельности. Это происходит исключительно только на основе зрительного восприятия. У него формируется понимание, что все им увиденное, можно изобразить в рисун­ках (на доске — мелками, на асфальте, на бумаге). Зрительный контроль повышает узнавание детьми знакомых предметов на картинках, фотографиях. Овладение техническими средствами и способами изображения создает у детей возможности для дальнейшего развития зрительного восприятия, накопления и проявления предметных представлений. При этом у детей развивается способность зрительно соотносить, совершать ориентировочные действия (примеривания).

Переход зрительного восприятия на новый психологический уровень развития — аналитический — способствует становле­нию зрительной ориентировки и помогает детям осуществлять зрительный выбор предметов по образцу (по форме, величине, цвету) и др. В дальнейшем это способствует формированию более полноценных предметных образов. Повышается самосто­ятельность детей, в ней реализуется качество — «Я САМ».

У детей с нарушениями зрения становление многих вышеобозначенных компонентов психического развития происходит своеобразно и в другом темпе. Так, формирование предметных образов взаимосвязано с усвоением образцов действий, кото­рые помогают ему понять функции и назначение предметов и перенести эти действия в новую обстановку. Их образование зависит от состояния сохранных анализаторов и соответству­ющих им видов восприятия (функций ослабленного зрения, слухового, осязательного-двигательного, обонятельно-вкусовой чувствительности). Однако, развитие сохранных орга­нов чувств связано с социумом семьи, в которой развивается ребенок с нарушениями зрения с раннего возраста. От этого также зависит становление предпосылок к развитию речевых и неречевых выразительных средств общения, развитие под­ражательно-зрительной предметной двигательно-ориентировочной деятельности. Нарушение зрения тормозит овладение операционно-техническими сторонами данных видов деятель­ности. Овладение ими зависит от компетентной помощи близ­ких взрослых, являющихся основной опорой в жизни детей с нарушениями зрения и помощи тех специалистов (окули­стов, психологов, дефектологов), к которым могут обратиться родители детей с нарушениями зрения. Поэтому очень важно, помогая ребенку с нарушением зрения нормализовать его де­ятельность, свойственную ему в его возрасте, вести наблюдения за ней и своевременно корректировать ее, уделять необходимое внимание развитию у него сенсомоторных и потенциальных психофизических возможностей.

Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)

На новой возрастной ступени развития у детей от 3 до 5 лет продолжается интенсивное освоение множества действий с предметами через их непосредственное, особенно зритель­ное, ознакомление с предметами и явлениями окружающего мира. Большую роль в обучении длительному наблюдению и действию с предметами окружающего мира по-прежнему иг­рает взрослый. Он направляет познавательную деятельность ребенка, и его действия выступают в качестве образца.

Под воздействием обучения у детей продолжает интенсив­но развиваться подражательная деятельность. Она начинает приобретать более управляемый, целенаправленный и диф­ференцированный характер. Это способствует дальнейшему совершенствованию и развитию качеств зрительного воспри­ятия — предметности, избирательности, анализирующему и синтезирующему, регулирующему, а главное — осознанному. Благодаря этому малыш не просто смотрит на предмет, а видит его, выделяя из группы других в пространстве, рассматривает внимательно более длительное время со всех сторон. Он обра­щает внимание на отдельные детали предмета, отмечает, что они разные. Таким образом, представления о предметах на ос­нове развития дифференцированных перцептивных действий под зрительным контролем становятся все более полными. В результате сотрудничества со взрослым у малыша склады­вается цепь последовательных обследовательских действий (поглаживания пальцами и ладонью, обнюхивание, приклады­вание и накладывание и др.), что важно для сравнения одного предмета с другим. Так складывается комплексный алгоритм зрительного восприятия при участии других видов воспри­ятия. Все это важно для формирования фазовости предметных образов-представлений.

Этому способствует увеличение скорости зрительного вос­приятия вследствие повышения остроты зрения и развития его интегративности (на основе взаимодействия с другими органами чувств).

Однако, несмотря на продолжение овладения продуктивны­ми видами деятельности у детей в младшем и среднем дошколь­ном возрасте присутствует некоторый диссонанс в развитии, т.к. все психологические структуры у детей находятся в сенси­тивном периоде становления. Поэтому реализация их потреб­ностей не соотносится с их возможностями и недостаточным жизненным опытом, которым они еще не могут пользоваться. Преодолеть данные противоречия детям помогают взрослые.

В младшем и дошкольном возрасте между зрительным восприятием и деятельностью ребенка постепенно устанав­ливаются взаимообусловливающие интегративные отноше­ния. Деятельность ребенка начинает приобретать широкий диапазон, моделирующий характер и начинает выступать в качестве средства для развития зрительного восприятия, а значит и для более интенсивного формирования представлений об окружающем. Кроме того, деятельность является опорой для формирования таких важных психических процессов, как зрительное внимание, зрительная память, мыслительные операции, речь, моторика, воображение и др. Посредством участия зрительного восприятия в деятельности реализуется чувственный опыт ребенка. Это способствует развитию такого важного качества зрительного восприятия, как связь с прошлым опытом (апперцепция) при непосредственном участии речи (на вербальном уровне).

Свой жизненный опыт ребенок переносит и в разные игровые формы деятельности и ситуации, в которых он интерпретирует увиденные взаимоотношения людей и отражает различные со­бытия. Это помогает ребенку, в меру своих умственных способ­ностей, создавать определенные зрительные модели поведения в различных ситуациях и оценивать отношения людей. В связи с этим он начинает лучше понимать изображенные ситуации в сюжетных картинках, иллюстрациях, в кино. Дети учатся от­личать плоскостные изображения от объемных, пользоваться предметами-заместителями, зрительно отыскивать их в быту и экспериментировать с ними.

На основе анализа отношений взрослых людей и сверстни­ков дети начинают усваивать общепринятые нормы и эталоны поведения. Это отражается в игре, где также реализуются зрительные потребности. Ребенок становится достаточно эмоциональным в отношениях, управляет своими эмоциями и чувствами, выполняет требования взрослых и понимает их значимость.

Таким образом, к 5 годам зрительное восприятие помога­ет регулировать различные отношения — между ребенком и взрослым, ребенком и сверстниками в различных видах деятельности, при познании пространства. К этому времени продолжает стабилизироваться острота зрения (0,6—1,0). Это способствует развитию наглядно-действенного и образного мышления. Ребенок начинает свободно обращаться с предме­тами — на основе зрительного их восприятия.

У детей наблюдается рефлексивное мышление — способ­ность анализировать свои собственные действия, мотивы, поступки, давать им оценку, что благоприятно влияет на формирование эмоционально-волевой сферы. Продолжается усвоение различных знаний: математических, экологических, топографических и др. Так укрепляется связь между зритель­ным восприятием и деятельностью, формируются взаиморегулирующие отношения между речью, ее средствами общения и зрительным восприятием.

Важной отличительной чертой поведения детей в пяти­летнем возрасте является формирование знаний и навыков об ориентации в пространстве и развития мобильности (под­вижности) в нем, что повышает их возможности в накоплении чувственного опыта. Однако его расширение сдерживается закрытыми помещениями дошкольных учреждений, а роди­тели не могут в полной мере восполнить потребности детей в освоении окружающего пространства и его территорий. Дети еще недостаточно физически и психически совершенны и са­мостоятельны, а потому зависят от взрослых. Так социальные условия сдерживают развитие зрительных потребностей детей в познании окружающей среды.

К 5 годам ребенок приближается к новой ступени своего развития, которая связана с формированием осознания себя как члена семьи, детского коллектива и, в целом, общества.

Ребенок должен учиться воспринимать требования, пони­мать их значение. Большую актуальность в этот период играют систематические контакты детей с природой, занятия по раз­витию наблюдения и ориентации в пространстве.

У детей с нарушениями зрения период от 3 до 5 лет является очень ответственным. Они, как правило, поступают в специаль­ное дошкольное учреждение (IV вида), в котором во взаимосвязи осуществляются лечебный процесс (восстановление, коррекция и развитие функций зрения и зрительного восприятия), воспи­тание и обучение на основе личностно-ориентированных и дру­гих подходов. Эти дети должны получить цензовое дошкольное образование, а специалисты специального учреждения должны сформировать у них необходимый объем знаний, представлений и навыков. Также важным в этот период является адаптация детей среди сверстников и взрослых.

Однако усвоение детьми с нарушениями зрения многих знаний и навыков обусловлено психологическим своеобрази­ем и, в первую очередь, за счет отражательных возможностей зрительного восприятия. Поэтому при нарушении зрительных функций у детей усвоение действий с предметами на основе подражания осуществляется более медленным темпом даже при непосредственной помощи взрослого. Ребенку обязательно необходимо предоставить образец выполнения действия, его последовательность с опорой на свойства и качества предмета. Самостоятельно он это сделать затрудняется или будет их осва­ивать длительное время методом проб и ошибок, не умея еще использовать свои сохранные развивающиеся анализаторы и чувственный опыт. Из-за этого комплексный алгоритм обсле­дования предметов у детей с нарушениями зрения формируется только в процессе обучения.

Предметная деятельность и ее различные виды, которыми должен овладеть дошкольник, приобретает своеобразие. К тому же предметные образы детей характеризуются недостаточной полноценностью и устойчивостью, что обусловлено возмож­ностями и состоянием их зрительного восприятия. Все это сказывается на формировании семантической стороны речи, ее понятийной функции, словесной регуляции собственных действий.

Ограниченные зрительные возможности тормозят также и развитие ориентировочной поисковой исследовательской деятельности, которая так характерна для детей дошкольного возраста. Дети не могут реализовать свои желания, потребнос­ти. Их активность, общий эмоциональный тонус понижаются. Вследствие зрительной депривации у детей с нарушениями зрения наблюдается диссонанс в психофизическом развитии.

Старший дошкольный возраст (5—7 лет). Этап воспитания и обучения детей от 5 до 7 лет связан с активной подготовкой детей к школе. На этом этапе дети начинаются осознавать свои возможности. У них проявляются определенные способ­ности. Вся деятельность детей становится мотивированной и опирается на зрительное восприятие, которое включает в себя уже цепь перцептивных действий. Они более длительно рассматривают различные предметы. Их зрительное внимание становится произвольным и постпроизвольным. Они сосредо­точиваются на предметах, их интересует конечный результат действий с ними. Многие свои действия планирует, используя свой чувственный опыт. Все это способствует развертыванию аналитической деятельности зрительного восприятия и пере­ходу его на качественно другой, более высокий, уровень. Оно становится дифференцированным, детализированным и более осознанным. Повышается любознательность детей. Они стре­мятся ко всему новому, не знакомому. Их образы о предметах и объектах ближайшего окружения становятся более целост­ными и системными.

Опираясь на мыслительные операции, дети лучше сравни­вают предметы, выделяют схожее и отличное, дают им оценку. Зрительное восприятие как бы трансформируется во внутрен­ний план, оперируя сформированными образами. Это создает благоприятные условия для развития мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и особенно логического). Дошкольникам становится доступно понимание сложных взаимоотношений между людьми. Они начинают лучше разби­раться в причинно-следственных связях и пространственных отношениях.

Это важно для развития и совершенствования всех видов деятельности (игры, деловых ситуаций, элементов занятий, труда, общения и др.). Дети более полноценно зрительно воспринимают окружающую их обстановку. Они хорошо зрительно копируют и выражают мимикой разные эмоци­ональные состояния и чувства сверстников и взрослых. Это помогает им глубже вникать в суть человеческих взаимоот­ношений, обсуждать и оценивать их. В связи с этим их речь приобретает все более образный, развернутый и выразитель­ный характер.

Дети осваивают зрительные эталоны общения (жесты, ми­мику, пантомимику), отражающие личностные и морально-этические нормы той среды, в которой они находятся (семья, детский коллектив группы детского сада и др.).

Развитие средств коммуникации помогает ребенку решать не только познавательные задачи, но и нравственно-персо­нальные проблемы. От этого зависит, как свободно будет чувствовать себя ребенок в том или ином коллективе. Все это организует поведение детей, помогает им контролировать свои действия, поступки и высказывания, способствует дальней­шему накоплению жизненного опыта и облегчает интеграцию в новые условия деятельности.

Деятельность детей в преддошкольном возрасте продол­жает усложняться в связи с овладением новыми операционно-техническими способами и приемами. Укрепляется связь образ—слово—образ, на основе которой совершенствуется зри­тельно-словесная регуляция деятельности детей, в частности ориентировочная. Это обеспечивает детям более оптимальные условия для развития качеств и свойств зрительного воспри­ятия — дистантного, осознанного. Тем более, что острота их зрения приближается к 1,0 и даже в некоторых случаях обост­ряется.

У детей формируются более полноценные образы-представ­ления. К тому же дети физически становятся более выносли­выми. Благодаря повышению и стабилизации остроты зрения они много и свободно двигаются в окружающей их обстановке, осваивая и расширяя ее пространство.

К 7 годам у дошкольника характер зрительного восприятия начинает приобретать выраженные полимодальные качества. К тому же у них формируются более устойчивые свойства зрительного восприятия (апперцепция — связь с прошлым опытом и антиципация — опережающее узнавании), что обеспечивает большую его пропускную способность в получении и переработки и информации (симультанность — панорамность и одномоментность). У детей создается как бы первичная модель полисенсорного восприятия мира, что помогает им понять действительность и многие природные и социальные явления.

Все это к концу дошкольного детства обеспечивает детям более активное развитие психической сферы на новом этапе их физического взросления. На этом этапе зрительное вос­приятие переходит на более высокий уровень формирова­ния (интеллектуальный и осознанный), на котором у детей наблюдаются более постоянные его свойства (предметность, избирательность, пространственность, детализированность, дифференцированность и др.)- Это способствует повышению готовности к напряженному труду на основе ближнего зрения и социальной адаптации детей.

Совершенно очевидно, что зрительное восприятие становит­ся видом психической деятельности, которая ведет и регули­рует развитие детей.

Возможные отклонения в развитии зрительного восприятия

По степени выраженности недостатков зрительного воспри­ятия детей можно условно выделить несколько групп:

• дети с легкими недостатками зрительного восприятия (легкая степень близорукости, дальнозоркости) при достаточно высокой остроте центрального зрения (от 0,5 до 1). У детей этой группы могут быть частично нарушены отдельные зрительные функции. Такие дети воспиты­ваются в условиях массовых (общеразвивающих) обра­зовательных учреждений и могут испытывать трудности в познавательной деятельности и в двигательной сфере;

• дети с выраженными нарушениями функционального состояния зрения (слабовидящие детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу);

• частичновидящие дети с остротой зрения от 0,005 до 0,04. Состояние зрительного восприятия позволяет ребенку различать лишь свет и тьму, форму отдельных предметов, фигуры на контрастном фоне;

• тотально слепые (незрячие) дети.

• Слабовидящие и слепые дети, как правило, являются вос­питанниками специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

• Среди детей с недостатками зрения основное место (до 90%) занимают дети с косоглазием и амблиопией, слабовидящие. На современном этапе развития особая проблема офтальмоло­гии связана с ростом близоруких детей, у которых выявляется миопия (И. Таратута, А.В. Хватова и др.). У всех этих детей наблюдается неполноценность зрительного восприятия окру­жающего мира. Поэтому выявление и изучение нарушений зрения у детей, с одной стороны, является проблемой медицин­ского, офтальмологического характера, а с другой стороны, эта проблема непосредственно связана с психолого-педагогической характеристикой. Можно отметить, что у детей с нарушенным зрением происходит зарождение первичного предметного об­раза, начиная с первого года жизни.

• При некоторых отклонениях зрительного восприятия у ре­бенка могут наблюдаться потеря глобальности и симультанности (одномоментности) восприятия пространства, недоста­точная предметная наполненность, трудности установления взаимоотношений между объектами и явлениями окружаю­щего мира. Следствием этого является рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами.

• Если к недостаткам зрения, выявленным в раннем и дошколь­ном возрасте, не было привлечено внимание соответствующих специалистов и родителей, то впоследствии могут возникать трудности накопления чувственного опыта в психомоторном раз­витии ребенка. Это касается и эмоциональных реакций на мать, на возникновение улыбки, реакций на зрительные раздражите­ли, стертость «комплекса оживления», мимические и жестовые реакции; видоизменение характера зрительного прослеживания, затруднение зрительного контроля за движениями рук, установ­ление связей «рука—рука», «рука—рот», «рука—игрушка». Запаздывают в своем формировании ориентировочные движе­ния, затрудняется общение со взрослым, развитие подражания. Кроме того у ребенка может появиться некоторая нервозность и другие своеобразия поведения. Затруднения в подражатель­ной деятельности, в выражении эмоциональных откликов удовольствия и неудовольствия и др. могут мешать развитию общения ребенка со взрослым, с чего, собственно, начинается развитие речи. Отклонения, возникшие в первые годы жизни, в дальнейшем не исчезают, а качественно изменяются.

• Недостаточная бформированность зрительного гнозиса у детей дошкольного возраста проявляется в нарушениях дис­тантного восприятия, трудностях узнавания некоторых изоб­ражений, приводящих к трудностям выделения целостного изображения из фона.

• У детей с недостатками зрительного восприятия могут вы­являться задержки в формировании аналитико-синтетическои деятельности, направленной на выделение признаков и свойств предметов и явлений, что проявляется в неполноценности многих предметных представлений.

• Недостатки зрения могут повлиять и на формирование пространственных представлений, на микроориентировку при рассматривании картинок. В большом пространстве, особенно в незнакомом помещении, дети сталкиваются с трудностями оценки его объема, глубины, расположения в нем предметов и т.д., а в открытом пространстве — с трудностями оценки перспективы, самостоятельного выбора пути передвижения, использования объектов в качестве ориентиров.

• Недостатки зрительного восприятия могут мешать прояв­лению двигательной активности, формированию дифферен­цированных движений пальцев рук, координации движений, формированию позы, походки и других компонентов полно­ценного развития двигательной сферы.

• Таким образом, многие отклонения в развитии детей с недостатками зрительного восприятия могут иметь парци­альный характер и неожиданно проявляться в формировании механизмов отдельных психических процессов и физическом статусе. При недостатках зрительного восприятия происходит сужение видеосенсорной системы, что затрудняет или делает невозможным восприятие мимических и пантомимических проявлений эмоционального состояния партнера по общению, что может привести к неадекватному восприятию реальных характеристик субъекта.

• Чем сложнее отклонение в развитии зрительного воспри­ятия, тем больший отпечаток оно накладывает на отдельные стороны психофизического развития ребенка. Многогранность проявления отклонений в зрительном восприятии детей разно­го возраста совершенно очевидна. Особенности их проявления важно изучать для организации необходимой коррекционной помощи.

• Выявление отклонений в развитии зрительного восприятия

• Используя специальные методы и приемы изучения зрительного восприятия, педагог на первоначальном этапе знакомства с ребенком может проводить следующие виды работы: собеседование с родителями ребенка, наблюдение за ребенком, индивидуальное обследование зрительного вос­приятия.

• В процессе беседы с родителями педагог анализирует све­дения о ходе раннего психофизического развития ребенка, акцентируя внимание на возможном существовании трудно­стей в развитии ребенка. В контексте развития зрительного восприятия педагог интересуется, когда у ребенка сформи­ровались фиксация взора, прослеживающие движения глаз, не наблюдались ли частые промахивания при захватывании предметов, не отмечались ли какие-либо странности в коорди­нации движений, не трет ли ребенок часто глаза, не размахи­вает ли как бы бесцельно руками перед лицом, не натыкается ли на окружающие предметы при передвижении. Необходимо обратить внимание на узнавание ребенком своих близких, на подражательные возможности ребенка, действия с игрушками, пространственную ориентацию при ползании и ходьбе. Важно выделить сведения о перенесенных ребенком инфекционных заболеваниях, особенно воспалительных заболеваниях глаз, о рекомендациях врача-офтальмолога.

В процессе наблюдения за ребенком первое, на что педагог должен обратить внимание, — ориентировка в пространстве помещения, т.е. насколько свободно ребенок передвигается в групповых помещениях, не задевает ли предметы и других детей. При этом воспитатель может предложить ребенку за­дания на выяснение наличия представлений об окружающих предметах. Сначала задание дается на основе знаний ребенка о предметах, находящихся в его комнате, квартире. Ребенок опи­сывает обстановку комнаты (кухни), а родители впоследствии подтверждают правильность данного описания. Позже ребен­ку предлагают рассказать об обстановке игровой комнаты, раздевалки детского сада и др. Можно провести игру «Найди свое место за столом». Важно отметить и способ передвижения ребенка (прямо, боком, шаркая ногами, несколько выставляя руки вперед, нагнувшись вперед и т.п.). Предлагаются и спе­циальные задания на координацию движений, выполнение поэтапной инструкции, совершение определенных движений или действий с предметами.

Наблюдение необходимо проводить на занятиях по физиче­ской культуре, ритмике, музыкальных занятиях. При выпол­нении ребенком практических заданий за столом выясняют возможности ориентации ребенка в небольшом пространстве, уровень сформированности пространственных представлений и их отражение в речи. Анализируя операционную сторону действий ребенка с предметами, педагог обращает внимание на уровень развития зрительно-двигательной координации, ловкость движений и точность отображения объектов при кон­струировании, рисовании, аппликации. При анализе детских рисунков следует обратить внимание на соответствие образа с реальным предметом (наличие существенных структурных деталей), качество закрашивания.

Индивидуальное обследование состояния зрительного вос­приятия формы, цвета, величины и пространственного рас­положения предметов проводят в ходе несложных, доступных ребенку, заданиях в соответствии с его возрастом:

• Исследование восприятия формы предметов проводится в играх на соотнесение схожих по форме предметов, называние различных геометрических фигур, конструирование из плос­костных геометрических фигур по образцу и др.

• Исследование цветовосприятия проводится в ходе со­отнесения предметов по цвету, выделения заданного цвета в окружающей среде, называния ребенком цветов и оттенков, описания окраски предметов, дифференциации цвета по насы­щенности и др.

• Исследование восприятия величины предметов проводит­ся в играх с матрешками, пирамидками и т.п., когда ребенку предлагается расставить предметы по росту, выбрать предмет такой же величины из нескольких, соотнести предметы по размеру и пр. В ходе выполнения указанных заданий необ­ходимо фиксировать преобладающие способы ориентировки ребенка — практические или зрительные.

• При исследовании пространственного восприятия оцени­вают способность ребенка определять расстояние и взаимораспо­ложение предметов в пространстве (сначала беря за точку отсчета самого себя (далеко, близко), а затем оценивать расстояние от какого-либо объекта). Обращают внимание на умение ребенка узнать один и тот же предмет в различных ракурсах, анализи­ровать или сравнивать внешнюю структуру предметов.

• Выявление недостатков ориентировки в пространстве рекомендуется проводить при ориентировке в схеме собствен­ного тела ребенка, в пространстве относительно самого себя и относительно другого объекта.

• Исследование восприятия и воспроизведения предметов сложной конфигурации обычно осуществляют путем анализа и конструирования целостного образа предмета при использова­нии геометрических форм и разрезных предметных картинок. Количество элементов целого, предлагаемое в ходе таких зада­ний, увеличивается с возрастом ребенка.

• Изучение состояния восприятия сюжетных изображений направлено на выяснение объема восприятия и уровня понима­ния сюжета путем словесного объяснения. Учитывается, что ребенок должен последовательно выделить сначала главных, а затем второстепенных персонажей, не только описать, но и прокомментировать увиденную ситуацию. Необходимо фикси­ровать такие особенности поведения ребенка при выполнении заданий, как слишком близкий наклон к картинкам, попытки поднести их к глазам, ведение пальцем по картинке, контуру, деталям, словесные комментарии, эмоциональные реакции.

Кроме вышеперечисленных аспектов, направленных на изучение состояния компонентов, входящих в процесс зри­тельного восприятия и позволяющих судить об уровне его сформированности, обследованию необходимо подвергать и зрительное внимание ребенка. С этой целью ребенку предла­гаются задания на изменение одного из признаков объектов (цвета, формы, величины, положения в пространстве). В за­висимости от возраста, количество и сложность заданий по выявлению состояния зрительного восприятия ребенка, могут быть значительно расширены и затрагивать его представления об окружающем, образную память, речь, конкретные мысли­тельные операции и др.