Итоги экспериментальной работы изложены в главе 3 - «Содержание и результаты эксперимента».

Цель данной работы заключалась в проверке принципиальной возможности использования модульной технологии обучения, способов конструирования и выявления условий ее эффективного использования. Исследование проводилось на основе методики модульного изучения больших тем курса отечественной истории 10 класса.

На этапе поискового эксперимента ставились задачи выявить в самых общих чертах достоинства и недостатки модульной технологии обучения истории, исследовать способы конструирования логики изложения учебного содержания в рамках темы и установить наиболее оптимальный объем содержания тематического модуля.

В 1995 г шли поиски технологической модели модульного изучения и выявление ее эффективности в сравнении с традиционным способом обучения. В экспериментальных 10 классах (школы 411, 567 Санкт-Петербурга, Гостилицкая средняя школа Ленинградской области) изучение темы «Российская империя в начале ХХ столетия» проводилось в такой логике: создание ориентационных знаний по всей теме (обзорная лекция) - углубление и расширение знаний в процессе активной познавательной деятельности учащихся ( лабораторные занятия, практикумы, семинары, конференции, сообщения и доклады) - обобщение материала на новом уровне (обобщающая лекция) - зачет.¹

Традиционная модель обучения в контрольных 10 классах (567 школа), как правило, характеризовалась преимущественным использованием лекционных и комбинированных уроков, наличием обязательной текущей проверки знаний, едиными для всех учащихся требованиями к темпу, способам и уровням усвоения содержания. Исходные условия (уровень имеющихся знаний, сформированность умений, уровень квалификации преподавателей) были примерно одинаковы.

Основой итог обучения отслеживался в тех и других классах по срезовой работе «Дать характеристику экономического развития России в начале ХХ в» ( 125 учеников экспериментальных классов и 98 - контрольных).

Таблица 1. Результаты усвоения содержания темы ( в проц.).

Параметры анализа ответов	Классы
	экспериментальные	контрольные
Усвоение основных смысловых единиц знаний	91,5	84,3
Из них: высокий уровень средний уровень низкий уровень	21 68,8 14,2	11,6 58,2 30,2
Обоснованность, осознанность суждений	56,2	43,1

Данные таблицы 1 демонстрируют более высокие показатели учащихся экспериментальных классов по таким параметрам как полнота и осознанность знаний. Осознанность суждений характеризовалась умением устанавливать взаимосвязи по материалу нескольких уроков темы, аргументировать те или иные теоретические положения.

Анкетирование учащихся показало, что школьники экспериментальных классов более ориентированы на такие формы учебной деятельности, как участие в семинаре, диспуте, подготовка сообщений и докладов, работа с первоисточниками (94 % этих учащихся положительно отзывались об активных формах обучения, а в контрольных классах не дали ответ около 25 % и положительное отношение высказали около 40 % школьников). В контрольных классах предпочитали слушать учителя, конспектировать текст учебника, участвовать в обсуждении чего-либо. Часть учащихся отмечала возрастание индивидуальной учебной нагрузки ( около 65 %), но в отличии от экспериментальных, контрольные классы возрастание нагрузки объясняли увеличением объема содержания, а не интенсификацией самостоятельной деятельности по его усвоению. Тем не менее, в ходе дальнейшего исследования предстояло найти рациональные пути организации учебной деятельности.

В 1996 г в рамках поискового эксперимента также рассматривались два способа обособления учебного содержания в модули: проблемный и историко-хронологический Проблемный способ изложения содержания в тематическом модуле (горизонтальные связи, модель 1) предполагал планомерное рассмотрение одного из ключевых аспектов жизнедеятельности общества на продолжительном отрезке времени. При изучении истории России с конца Х1Хв до 1917 года были образованы модули: " Экономическое развитие страны с конца Х1Хв до 1917 г", "Политическое развитие России в начале ХХв " и т.д. ( 10 классы школы 567) . Хронологический принцип предполагал освещение развития общества во всех его проявлениях по этапам исторического развития (модель 2): "Россия на рубеже Х1Х-ХХ веков" "Россия в 1907-1916 гг" (10 классы школы 411). Были получены такие данные:

Таблица 2. Результаты обучения при проблемном и хронологическом изложении материала тематического модуля ( в проц.)

Параметры для сравнения ответов учащихся	Модель 1	Модель 2
Самостоятельность логики изложения материала	74	58
Полнота изложения вопроса	86	82
Установление вертикальных, преемственных связей по проблеме	81,2	65
Установление горизонтальных связей	56,2	72
Наличие обобщений и выводов	66	74

Анализ подтвердил наше предположение, что проблемное построение материала темы способствует лучшему усвоению учениками алгоритмов целостного описания отдельных аспектов жизни общества экономических, социальных и т.д. Например, при изложении вопросов экономического развития России: школьники более последовательно характеризовали процессы развития промышленности, сельского хозяйства, торговли и финансовой жизни; чаще использовали факты, цифры для того, чтобы проследить динамику в развитии экономики и рассмотреть экономическую политику правительства; более глубоко, аргументированно выявляли особенности и тенденции развития экономических отношений в обществе. Эксперимент выявил, что при дальнейшем обучении у школьников , обучавшихся по модели 1, более отчетливо проявилось стремление к использованию уже знакомого алгоритма изучения вопросов экономики при описании аналогичных проблем из других этапов развития России (например, в период НЭПа). а). Эти десятиклассники показали большую динамику в развитии умений самостоятельно устанавливать преемственные внутрикурсовые связи по проблеме в масштабах нескольких изучаемых периодов. Например, при изложении вопросов экономической политики России с октября 1917 до сер.1920-х гг ученики данных классов чаще устанавливали связи с проблемами доревлюционного хозяйственного развития страны, смогли самостоятельно выстроить последовательность изложения вопросов экономики (74 % ) и всесторонне, полно раскрыть данную проблему ( 86 %).

Недостатки модели 1 (проблемное построение обучения) проявились в следующем:

1. Ученики слабее устанавливали горизонтальные связи (например, связи между экономическим и социальным развитием), менее полной была целостная характеристика истории России по периодам ее развития.

2. Проблемное построение позволяло охватить материал на более широком временном отрезке времени, уплотнить его. Вместе с тем, его изложение не решало полностью задач оптимизации отбора содержания уроков. Для раскрытия исторической обусловленности процессов и явлений в одной области приходилось вводить материал из других разделов, что приводило к неоправданной потере времени, к дублированию. Например, при изучении состояния экономики страны в период революции 1905-1907 гг требовалось устанавливать опережающие связи, разъяснять сущность еще не изученных революционных событий.

3. В силу однообразия содержания изучаемых в рамках модуля вопросов, у части учеников наблюдалось угасание интереса к изучаемой проблеме, утрачивался элемент новизны информации.

4. Однородный по содержанию материал не позволял значительно расширить методическую палитру, разнообразить формы организации самостоятельной учебной деятельности школьников в рамках одного модуля. Это также влияло на мотивацию обучения.

Ответы учеников, обучавшихся по модели 2, выявили обратную картину. Хронологический принцип обособления содержания в модуль стимулировал умение школьников устанавливать связи между отдельными процессами, событиями, целостно характеризовать исторический период развития страны, но при этом не давал значительных преимуществ в решении задач формирования умений устанавливать внутрикурсовые связи по сквозным проблемам курса, самостоятельно излагать материал по отдельным вопросам развития страны.

Таким образом, эксперимент показал сильные и слабые стороны как проблемного, так и историко-хронологического подхода к обособлению содержания в модуль, что дало возможность определить условия их эффективного применения и выявить пути компенсации недостатков. Например, проблемный принцип целесообразен тогда, когда у учащихся уже существует устойчивый интерес к определенной тематике, усвоен алгоритм целостного анализа страны в определенный период. Он особенно ценен при концентрическом способе изучения истории, когда требуется укрупнение содержательных блоков в старших классах. При хронологическом способе обучения требуется интенсивное использование приемов, направленных на формирование у школьников умений устанавливать преемственные связи по сквозным вопросам курса и обобщать материал по проблемам.

Для конструирования материала в рамках формирующего эксперимента был избран хронологический принцип построения материала, в том числе и потому, что в школах используются учебники, в которых содержание изложено именно в такой логике.

Кроме того, в ходе поискового эксперимента в целях выявления оптимального объема учебного материала для обособления в модуль было подготовлено два варианта модульного построения темы по историко-хронологическому принципу. В первый вариант ( политематическая модель 2) были объединены две темы курса об империи начала ХХ века, включая события революции 1905-1907 гг, -22 урока (апробировались в 411, 412 школах). Однако были выявлены недостатки такой модели :

1. При обособлении в модуль двух тем значительно слабее проявляли себя связи вертикальные: 65 % по сравнению с 81,2 % при проблемной компоновке материала. Кроме того, большой объем содержательных единиц приводил к несколько поверхностному их усвоению.

2. Учащимся было трудно усвоить столь значительное по объему содержание, излагать его на зачете. Нарушалась стройная структура модульного цикла, потому что содержание модуля фактически распадалось на две подтемы.

3. При работе по модели 2 в силу длительности периода обучения изначально поставленные перед учениками цели и планируемые результаты познавательной деятельности размывались, мотивация снижалась. Педагоги отмечали, что за срок обучения, составляющий 5-6 недель, сложно контролировать и корректировать динамику в усвоении учащимися много- численных основных понятий и формируемых умений, подготовиться к проведению нетрадиционных форм занятий, особенно, если учебно-методический комплекс не был предоставлен в готовом виде.

4. При обучении отмечалась перегрузка школьников индивидуальными заданиями. Ученики не могли выполнить свои индивидуальные задания без ущерба для качества. Оказалось, что запланировано много активных форм обучения.

Предполагая, что некоторые нежелательные явления могли быть устранены при уменьшении объема содержания модуля, нами была проведена коррекция модели 2, и появился несколько измененный вариант тематического модуля (монотематическая модель 3) «Российское государство в 90-х гг Х1Х в - начале 900-х гг ХХ в» , рассчитанный на изучение по хронологическому принципу только одной крупной темы за 13 уроков, а тема «Первая революция в России (1905-1907 гг)» была обособлена в отдельный модуль.

Таблица 3. Результативность обучения при использовании моделей 2 и 3.

Параметры для сравнения	Политематическая модель 2	Монотематическая модель 3
Полнота знаний	82 %	88 %
Аргументированность суждений	58 %	74 %
Наличие обобщений, выводов, оценок	74 %	82 %

Поисковый эксперимент показал, что в дальнейшем следует ориентироваться на монотематическое обособление материала, при этом эффективен примерный объем содержания модуля 10-14 уроков.

Результаты поискового эксперимента позволили откорректировать модели для формирующего этапа исследования и усовершенствовать некоторые условия применения модульной технологии.

В формирующем эксперименте (1997-1998 гг) участвовали 241 учащийся 17 классов 8 школ разного типа, 10 учителей с различным педагогическим стажем и уровнем квалификации. Результативность исследования отслеживалась в процессе изучения трех модулей курса истории России 10 класса: 1.«Российское государство в конце ХIX - начале XХ вв ». 2. «Россия в 1917 г» 3. «Советское государство в 20-е гг».

Систематизация материалов экспериментального исследования осуществлялась по двум главным направлениям: 1 - анализировались результаты освоения учителями модульной технологии по готовой разработке, а также возможность коррекции и самостоятельного конструирования ими тематического модуля. 2 - итоги достижения учащимися поставленных целей обучения и развития их познавательной самостоятельности в ходе модульного изучения курса.

Учителям давались развернутое планирование тематического модуля и объяснения по его применению. Методические материалы содержали формулировки общих целей изучения темы, эталонные требования к усвоению ее содержания и к формированию умений, рекомендации по использованию различных типов уроков и их примерные планы, задания для текущего и итогового контроля, всевозможный раздаточный материал для организации познавательной деятельности старшеклассников: тематика различного вида задний для самостоятельной деятельности учащихся ( темы, примерные планы и литература к докладам сообщениям и т.д.), документальные материалы для лабораторных занятий, блоки проблемных задач для практикумов и т.д.

Педагогам предоставлялось право варьировать объем и уровень раскрытия конкретного содержания уроков (обеспечивая при этом усвоение эталонных знаний), вносить коррективы в формы и приемы организации самостоятельной работы учащихся в зависимости от уровня познавательных возможностей школьников конкретного класса. Эксперимент подтвердил, что педагогам, в основном, доступна подобная форма методического сопровождения процесса изучения курса истории. Степень самостоятельности учителей в корректировке предложенных материалов в соответствии с условиями обучения в их школе находилась в прямой зависимости от опыта работы педагогов. Педагоги с небольшим стажем испытывали затруднения в конструировании материала для обобщающих лекций (в уточняющем эксперименте автор предлагал для желающих учителей свой развернутый вариант этого типа уроков), не всегда могли верно определить возможный уровень самостоятельности школьников в процессе лабораторных, семинарских занятий и конференций (излишне опекая учеников или, наоборот, пуская ход занятий на самотек), порой ограничивались коррекцией знаний учащихся , не давая глубокого анализа способам выполнения заданий. Поэтому в ходе эксперимента были проведены для них занятия по отработке приемов управления процессом самостоятельной деятельности школьников. В частности, были определены и разъяснены педагогам основные направления работы учителя по коррекции готового варианта модуля в зависимости от стартового уровня познавательных возможностей школьников: 1. Уточнение планируемых эталонных результатов обучения. 2. Изменение степени самостоятельности учащихся в рамках урока заданного типа (например, лабораторного занятия) и уровня сложности познавательных заданий; 3. Изменение в системе контроля и др.

Учителя, занятые в эксперименте, предпринимали индивидуальные попытки конструировать модули по темам, которые не были отражены в рекомендациях исследования. Анализ показал, что такая деятельность под силу только опытным педагогам. Трудность вызывали вопросы формулировки общих целей раскрытия темы и определения эталонных результатов ее изучения, учителя жаловались на недостаток времени для специальной разработки тестов, а также на отсутствие комплекса средств обучения, необходимых для лабораторных занятий и практикумов, поэтому отказывались от проведения этих типов урока. Вместе с тем, на занятиях со студентами-историками в РГПУ им. А.И,.Герцена и с учителями Центрального района была предпринята успешная попытка коллективной разработки модуля.

Это позволило нам сделать вывод, что эффективное использование тематического модуля возможно при условии предоставления учителям готового варианта или, когда его разработкой занимается творческий коллектив педагогов под руководством методиста.

В процессе эксперимента отрабатывались и выявлялись условия, обеспечивающие технологичность процесса обучения.

В частности, большое внимание уделялось снижению трудоемкости процесса обучения как для учителя, так и для учеников. Для учителя главный путь в решении этой проблемы в полном методическом обеспечении процесса организации самостоятельной деятельности школьников, в создании полноценного учебно-методического комплекса для тематического модуля от его планирования до обеспеченности эффективными диагностическими методиками отслеживания текущей и итоговой результативности обучения.

Было выявлено такое оптимальное сочетание форм деятельности учеников, при котором общие временные затраты по модульному изучению темы не будут превышать нормативы, приводить к перегрузке школьников. В границах изучения крупной темы курса допустимо использование до 70-75 % типов уроков, построенных на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Практика показала, что, как правило, в процессе изучения одной большой темы ученик в состоянии подготовиться к одному семинару, сделать доклад (сообщение), подготовить одну творческую работу.

В рамках модуля важно оптимальное сочетание а) форм коллективной работы не требующих предварительной домашней специальной подготовки (35-40 % уроков): лекции, лабораторные занятия, практикумы, и т.д. б) с формами, которые требуют этого от небольшой группы учеников (15-20 % уроков): ролевые игры, конференции, экскурсии силами учащихся и т.д. в) с типами уроков с предварительной работой всего класса (семинар).

Эксперимент показал, что необходимо соблюдать технологический принцип пошагового контроля за продвижением учеников. В рамках изучения большой темы нельзя откладывать проверку знаний до зачета (как мы полагали в рабочей гипотезе). Во-первых, учителю важно четко представлять результативность текущего усвоения, чтобы своевременно вносить коррективы в процесс обучения школьников. Во-вторых, ученики еще не могут самостоятельно трудиться на протяжении длительного промежутка времени, если нет систематической проверки их работы. С этой целью важно использовать приемы поурочного тестирования, фронтального опроса, хронологических диктантов и т.д., которые при минимальных временных затратах стимулируют систематичность самоподготовки школьников, позволяют вводить приемы самоконтроля.

В ходе формирующего эксперимента велось исследование результатов познавательной деятельности учеников. В целом он показал возможность организации планомерной самостоятельной деятельности учащихся в рамках изучения темы.

Для сравнения качества знаний мы анализировали итоги контрольных работ учащихся экспериментальных (121) и контрольных классов ( 120 ): например, задание «Раскройте основное содержание и сущность экономической политики правительства» предлагалось выполнить на материале тем «Российская империя в начале ХХ в» ( что соответствовало модулю 1) , «Советская страна в 20-е гг» ( модуль 6 ).

Таблица 4. Результаты усвоения содержания курса ( в проц.).

Параметры / Классы	Экспериментальные		Контрольные
	Модуль 1	Модуль 6	В начале	В конце курса
Усвоение основных смысловых единиц знаний ( полнота)	91,5	94,0	84,3	85,4
Из них: высокий уровень	21,0	25,5	11,6	12,6
средний уровень	68,8	70,0	58,2	60,0
низкий уровень	14,2	4,5	30,2	27,4
Аргументированность, осознанность суждений,наличие оценок и обобщений	56,2	71,0	43,1	57,0

Следует отметить, что по сравнению с контрольными классами (исходный уровень тех и других был примерно одинаков перед началом изучения курса истории России) активнее идет перераспределение учащихся по уровням (критерии высокого, среднего, низкого уровней выполнения заданий были предварительно разработаны) формирования качеств знаний: так, в экспериментальных классах процент учащихся, достигших высокого уровня усвоения, увеличился с 21 после модульного изучения первой темы до 25,5 к концу курса, а в контрольных – с 11,6 до 12,6 %. На низком уровне остались 27 % учащихся контрольных классов и 4,5 % учащихся, обучающихся по экспериментальной модели. Особенно заметен рост осознанности и обоснованности суждений, выводов, стремление показать в развитии и объяснить взаимосвязи исторических явлений, событий. Знания характеризовались более высокой прочностью, обобщенностью, расширялась способность устанавливать преемственные связи в рамках содержания крупных разделов и целого курса, в ответах чаще привлекались сведения из различных источников.

Кроме заданий, нацеленных на выявление соответствия знаний ученика требованиям стандарта, также предлагались задания на определение уровня развития способности осмысленно применять их в самообразовательной деятельности, на выявление обобщенных способов деятельности.

Задания составлялись на материале курса новой истории ( в качестве входной диагностики) и после изучения содержания трех модулей (темы см. выше)на протяжении всего курса:

1. Составить развернутый план текста.

2. Изложить главную идею прочитанного текста.

3. Сформулировать три вопроса к содержанию текста.

4. Сделать возможные выводы о развитии исторического процесса, явления на основании данных тематической карты.

5. Сгруппировать перечисленные даты исторических событий по самостоятельно определенным основаниям.

Ученики экспериментальных классов показали динамику в формировании информационных, мыслительных умений. При этом результаты эксперимента позволяют сделать вывод о тенденции к саморазвитию отдельных учебных умений, хотя мы специально не выстраивали систему их поэтапной отработки. В ходе исследования у школьников интенсивно формировалось и принципиально новое умение - самостоятельно планировать свою учебную деятельность. В контрольных классах оно прослеживается значительно слабее. Этому способствовало, например, ведение школьниками на протяжении всего процесса изучения темы листа самоконтроля. Данный прием работы стимулировал и повышение мотивации учения. Школьники в начале темы, проявляя инициативу, планировали достаточно высокую оценку на итоговом зачете и затем старались достичь взятые обязательства. К концу года они стали более реально оценивать свои возможности. В экспериментальных классах также проявилась динамика формирования еще одного не типичного для контрольных классов умения - давать самоанализ результатов своей деятельности. Это достигалось благодаря четкому предъявлению эталонных знаний, введением на занятиях специальных заданий на оценку выполненной работы по предложенному учителем плану (алгоритму), накоплением личного опыта ассистирования при приеме зачета у одноклассников и др. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что умения самоанализа проявлялись преимущественно на содержательном уровне, и не включали, как правило, осмысления уровня владения учебными умениями. Ученики школы, в которой вел исследования автор, показали также сформированность умения самостоятельно выделять эталонные знания в рамках урока, так как они уже были знакомы с образцами выполнения такой работы учителем.

Данные результаты достигались за счет системности в нарастании степени самостоятельности учащихся в рамках используемых типов уроков (например, в первых лабораторных занятиях ученикам давался план урока, вопросы к документам, учителя сами выделяли опорные знания и делали выводы по изученному материалу, а к концу эксперимента большинство этих операций предлагалось сделать самим школьникам). Также на протяжении курса сужалась помощь учителя, и увеличивалась самостоятельность учеников в работе над докладами , сообщениями и др.

Целенаправленное применение способов развития мотивационной основы обучения, системное использование коллективных и индивидуальных форм работы, стимулирующих формирование знаний в процессе самостоятельной деятельности школьников, положительно сказывалось на достижении общих результатов овладения содержанием курса.

По данным анкетирования (241 анкета) познавательный интерес к истории в экспериментальных классах увеличился в начале использования модульной технологии на 25-28 % и до конца года постепенно возрастал (до 85 %). Контрольные классы демонстрировали возрастание интереса на 15-18 % в начале изучения курса истории России, а затем этот показатель мало изменялся (54 и 58 %). В ходе эксперимента прослеживалась тенденция роста интереса учащихся к коллективным и групповым формам самостоятельной деятельности, к участию в таких занятиях как практикумы, семинары, лабораторные уроки, углублялся интерес к известным видам самостоятельной работы ( сообщения, доклады) и к «нетрадиционным» - «интервью», прогнозирование, составление характеристики деятельности исторического лица на основе альтернативных источников, составление маршрута экскурсии и т.д., то есть возрастал уровень познавательных потребностей учеников.

В заключении диссертационного исследования сделан ряд обобщающих выводов.

Экспериментальная проверка подтвердила положения рабочей гипотезы о том, что модульная технология может быть одним из путей реализации задач развития личности школьника в русле концепции личностно-ориентированной педагогики. Это предопределялось тем, что основной целью экспериментального обучения истории являлась такая организация учебного процесса, которая ориентировала на стимуляцию активной познавательной деятельности старшеклассника, на реализацию его познавательного потенциала.

Главное отличие модульной технологии от традиционного обучения истории - в системном и целостном конструировании и осуществлении процесса изучения учебной дисциплины в рамках укрупненных, взаимосвязанных единиц учебного процесса - тематических модулей, каждый из которых представляет собой законченный цикл преподавания определенного фрагмента учебного содержания на основе использования механизма мотивационного управления самостоятельной деятельностью учеников.

Системное конструирование модульной технологии проявляется в целостном конструировании процесса изучения темы в единстве ее содержательной и процессуальной сторон в целях реализации деятельностного подхода к обучению, в проектировании деятельности и учителя и учеников. Особенностью проектирующей функции учителя при разработке тематического модуля, помимо использования традиционных компонентов тематического планирования, являются: обязательное выделение стержневых идей темы, выполняющих роль системообразующего звена для развертывания содержания конкретных уроков; определение эталонных результатов изучения всей темы; представление учащимся (на выбор) системы познавательных заданий, тематики творческих работ для организации самостоятельной деятельности, включая вопросы для итогового зачета и требования к усвоению содержания и формированию умений; дидактическое обеспечение средствами обучения, в том числе -диагностические методики.

Проектирование тематического модуля - трудоемкий процесс, предполагающий качественно иной масштаб мышления педагога - на уровне курса в целом, а не отдельного урока. Очевидна потребность в организации такой работы специалистами по методике. При этом, в силу обобщенности рекомендаций, даваемых в рамках модуля, они носят более гибкий характер, чем ранее существовавшие поурочные разработки. Модуль, построенный на основе системного отбора содержания и ориентированный только на нормативы государственного стандарта, а не конкретных вариативных учебных программ, может стать одной их универсальных форм методического сопровождения процесса преподавания курса, так как он оставляет место для творчества учителя, интерпретации им учебного процесса в соответствии с уровнем познавательных возможностей класса.

Основные отличия процессуальной стороны деятельности учителя при использовании модульной технологии от традиционной методики изучения тем курса заключаются: в циклическом построении организационных форм обучения; в вовлечении учащихся в планирование своей познавательной деятельности на весь период изучения темы; в использовании вместо авторитарных форм и методов обучения мотивационного механизма управления процессом самостоятельной деятельности школьников; в замене обычных форм контроля учителя за качеством знаний и умений организацией самоконтроля учащимися за результатами своей деятельности; в использовании учителем диагностических методик, ориентированных не только на фиксацию учебных знаний учащихся, но и анализ процесса развития их умений.

Отличительными признаками результатов обучения школьников является высокая динамика процесса формирования осознанной мотивации к обучению, направленности на самостоятельную учебную деятельность формирование у них способности к планированию и самоорганизации своей деятельности, к самоконтролю за ее результатами. Такие показатели свидетельствуют, что в процессе реализации общих целей развивающего обучения истории модульная технология является одним из возможных путей разработки индивидуальных образовательных маршрутов личности при изучении учебной дисциплины в рамках классно-урочной системы.

Таким образом, в ходе исследования подтвердились и углубились положения об образовательном и развивающем потенциале использования модульной технологии, подтвердились и конкретизировались методические условия ее эффективного применения.

Безусловно, сделан только шаг в использовании технологического подхода к изучению школьных курсов. Требуют дальнейшего исследования дедуктивный и индуктивный способы организации процесса познания исторической дисциплины и вопрос их сочетания, проблемы технологии управления на уровне урока истории, технология обучения учащихся саморегулированию познавательной деятельности.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие рекомендации:

1. Разработчикам образовательных стандартов, учебных программ, учебников целесообразно учитывать, что степень конкретизации эталонных знаний и особенно умений в рамках учебного курса и его тем напрямую влияет на возможность учителя создавать собственную систему преподавания применительно к условиям конкретного образовательного учреждения, разрабатывать механизм управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

2. Эффективная проектировочная деятельность учителя обязательно предполагает наличие широкого спектра средств обучения. Учебно-методический комплекс должен строиться системно по линии: учебная программа – учебник – учебное пособие – учебное оборудование, так как без этого невозможно эффективное планирование и осуществление учебной деятельности. Предлагаемые средства обучения, в том числе - рабочие тетради должны давать материалы к проведению целых уроков различных типов, а не только обеспечивать организацию фрагментов познавательной деятельности. Иначе, как правило, они облегчают учителю лишь проведение уроков комбинированного типа. Целесообразно предусмотреть в рабочих тетрадях лист для планирования, контроля учениками своей учебно-познавательной деятельности и учета творческих достижений, как дополнительный стимул в учении.

3. Учреждениям, занимающимся повышением квалификации педагогических кадров, необходимо продумывать и внедрять программы, формы и методы обучения учителей истории способам проектирования учебного процесса, создавать творческие группы по решению проблемы систематизации существующих и разработке новых учебно-методических комплексов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Конструирование учебного процесса учителем // Учитель современной школы. Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 26 апреля 1996 г) / Под ред.: А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. - СПб.: «VERBA MAGISTRI»,1996. С. 149-152.

2. Возможности самореализации личности учащегося в условиях модульного обучения // Защитим детство! Материалы ХУ Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 22 апреля 1997 г). – СПб: «VERBA MAGISTRI», 1997. С. 266-277.

3. Модульное конструирование процесса обучения истории // Герценовские чтения. 1997. Актуальные проблемы социальных наук. – СПб., 1998. С.98-100.

4. Проектирование технологии модульного обучения: Из опыта работы (Методические рекомендации к изучению темы «Россия в конце Х1Х-начале ХХ в» курса истории Отечества, 10 кл.). – СПб: Сезам, 1998. – 67 с.

5. К вопросу об эффективности модульного изучения курса истории ( результаты эксперимента) // Герценовские чтения. 1999. Актуальные проблемы социальных наук. – СПб., 1999. С.196-199.

6. Модульная технология процесса изучения курса истории // Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления : Тезисы конференции / Авт.-сост. П.А. Баранов. – СПб.: СПбГУПМ, 1999. С. 52-55.

1 Примеры такого построения материала см.: Журавлева О.Н. Проектирование технологии модульного обучения: Из опыта работы (Методические рекомендации к изучению темы «Россия в концеХ1Х-начале ХХ в» курса истории Отечества, 10 класс). - СПб, 1998. С. 11.