Основное содержание исследования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, рабочая гипотеза, выдвинуты цель, задачи работы и методы их достижения, показаны репрезентативность, научная и практическая значимость диссертации.

В первой главе «Психолого-педагогические и методические основы исследования» были выявлены общие научные подходы к экспериментальному исследованию.

Одним из путей осуществления учебного процесса на основе принципов личностно-ориентированного обучения автор усматривает в дальнейшем совершенствовании форм и методов реализации деятельностного подхода в преподавании истории.

Согласно ему, учение воспринимается как системно организованная деятельность школьника, как реальное взаимодействие ученика с миром. Большинство отечественных педагогов-исследователей (Талызина Н.Ф., Сухобская Г.С., Щукина Г.И. и др.) признают, что использование деятельностного подхода, основанного на психологической концепции единства сознания и деятельности человека (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л. и др.), обеспечивает осознанность действий ученика, осмысленность управленческой деятельности учителя.

Для результативной познавательной деятельности необходимо учитывать исходный уровень ученика, создавать условия для самостоятельного овладения им способами учебной работы, обеспечивать развитие потенциальных возможностей учащегося (Давыдов В.В., Кабанова-Меллер Е.Н., Калмыкова З.И., Кириллова Г.Д., Ляудис В.Я., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.). Самостоятельность как интегративное качество личности может являться показателем успешности учебно-познавательной деятельности. Мы разделяем позицию тех исследователей , которые критериями определения уровня самостоятельности считают степень сформированности знаний и умений, содержание и устойчивость мотивации учения, а также отношение школьников к познавательной деятельности ( Абульханова-Славская А.К., Жарова Л.В., Пидкасистый П.И.и др.

Но изначально ученик не обладает умениями осуществлять самостоятельно учебную работу, и особенность процесса учения, как вида деятельности, заключается в том, что он происходит под управлением учителя. Его целесообразно осуществлять с учетом общих закономерностей деятельности человека, адаптированных к условиям школьного обучения.

В основу экспериментального конструирования методики изучения больших тем курсов истории была положена структура учения Т.И. Шамовой. Ее подход, на наш взгляд, глубоко учитывает внутреннюю, сущностную сторону процесса учения. Наличие в структуре познавательной деятельности учеников пяти компонентов обеспечивают целостность, завершенность обучения на определенном временном отрезке. Первый компонент структуры - мотивационный. Его функция - обеспечить и поддерживать активность ученика Второй - ориентационный. Он предназначен для осознания учениками целей учения и предполагает планирование и прогнозирование ими своей познавательной деятельности. Третий компонент - содержательно-операционный Его суть - овладение школьниками способами самостоятельной работы. Четвертый - ценностно-волевой, связанный с мобилизацией внимания, воли, эмоций школьника, психических качеств, помогающих осуществлению учебной деятельности. Пятый компонент - оценочный, который связан с соотнесением достигнутых результатов с поставленными целями учения.

Единицей планируемого педагогом учебного процесса, как правило, является урок. Однако на таком небольшом временном отрезок достаточно жестко регламентируется учебное время ученика, логика его познавательной деятельности и способы ее осуществления. В таких условиях ограничен выбор самим учеником интересующего его учебного содержания и путей регулирования самостоятельной познавательной деятельности. Мотивация учения преимущественно ситуативна, кратковременна.

В настоящее время прослеживается тенденция к тому, что основной единицей планирования учебного процесса перестает быть отдельный урок, а ею становится блок (совокупность) уроков ( Вяземский Е.Е. , Гузеев В.В., Монахов В.М. и др.). В рамках блока занятий все 5 компонентов познавательной деятельности могут быть реализованы более полновесно, гибко. Расширение масштаба проектирования учителем учебной деятельности охватывает логически взаимосвязанные уроки больших тем курса и весь курс в целом, что повышает эффективность системного конструирования предметного содержания и путей реализации развивающего потенциала учебных курсов.

В ходе анализа педагогической литературы последних лет, в которой разрабатывается понятие модульности , предполагающее цельность, полноту и структурную логичность построения части учебного материала, нами были рассмотрены различные версии понимания ключевого термина «модуль»: с точки зрения организационной стороны (В. Оконь), содержательной целостности (Бахтина О.И., Тряпицына А.П.) и др.. В основу данного исследования положен подход, рассматривающий модуль как отдельный фрагмент содержания и предусматривающий структурирование и тщательную дидактическую, методическую инструментовку организуемой познавательной деятельности ученика (дидактический модуль). Изучение этой проблемы проходило на уровне предметного курса, в рамках которого протекает, как правило, конструирующая деятельность учителя.

В целях совершенствования конструирования и осуществления обучения на основе модульной организации познавательной деятельности учащихся мы обратились к использованию технологического подхода (Беспалько В.П., Гузеев В.В., Кларин М.В., Селевко Г.К. и др.). Он ориентирует на проектирование обучения, исходя из уровня познавательных возможностей учащихся, предполагает оптимальный отбор форм и методов обучения, обеспечивающих пошаговое продвижение к четко запланированному результату (эталону усвоения).

Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы был сделан вывод, что одним из возможных путей перехода к практической реализации концепции личностно-ориентированного обучения в соответствии с принципами деятельностного подхода может стать использование модульной технологии организации учебного процесса.

В контексте исследования методических основ модульной технологии обучения анализировались два аспекта: во-первых, опыт планирования процесса преподавания истории в школе; во-вторых, достижения ученых и преподавателей по организации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников при изучении прошлого.