Монографическое исследование показало, что в методике накоплен определенный опыт разработки данных проблем.

Уже во второй половине Х1Х века зарождаются методы активного, самостоятельного изучения истории (Б.А. Влахопулов, А. Ф. Гартвиг, Н.П. Покотило, Н.А. Рожков, М.М. Стасюлевич, В.Я. Шульгин и др.).

В 20-х гг нашего столетия также решалась задача конструирования процесса преподавания историко-обществоведческих школьных курсов. Что особенно ценно, были предприняты попытки разработать пути организации планирования школьниками своей самостоятельной позна-вательной деятельности в рамках больших тем (Быстров А., Введенский А.А., Кудрявцев А.Е.).

В 30-50 годы масштаб проектировочной деятельности учителя сужается: в литературе главное внимание начинает уделяться локальным проблемам разработки уроков истории.

Вместе с тем, глубокий смысл перспективного планирования, его потенциал был замечен методистами. В трудах методистов рассматривались вопросы определения целей изучения больших тем школьных курсов и способов планирования их содержания, укрупнения единиц содержания тем школьных курсов. В то же время, в практике преподавания отрабатывалась структурные компоненты тематического планирования курсов истории , возникшее в к.50 –начале 60-х гг, прежде всего, для регламентации деятельности педагога (поурочное определение в рамках больших тем плана развертывания содержания, логики формирования понятий и установления преемственных связей, отбора средств обучения и т.д.).

В 60-80 годы были разработаны различные методические аспекты реализации развивающего потенциала курсов истории ( Дайри Н.Г, Запорожец Н.И., Лернер И.Я., Стражев А.И.. и др.), поставлена проблема системного конструирования форм и методов организации познавательной деятельности учащихся. В методике исследовались типы уроков и формы учебного процесса в старших классах, ориентированные на организацию самостоятельной учебной познавательной деятельности учащихся (Аксенова Л.Н., Дружкова А.В., Баранов П.А., Николаев И.М., Постников П.Г., Разбегаева Л.П. и др.). В теории и практике преподавания истории нашли свое освещение вопросы, связанные с организацией самостоятельной деятельности учащихся, в том числе проблема использования средств обучения (Гора П. В., Луткова С.Г., Полнер Е.Д., Полторак Д.И. и др.).

В последние годы в методической литературе исследуются проблемы системного подхода к иерархическому конструированию целей исторического образования, определения структурных моделей построения учебных курсов, ставятся и решаются на практике вопросы перспективного планировании процесса поэтапного формирования умений учащихся, применения техноло- гического подхода в изучении прошлого, в том числе использования блочно-модульных технологий (Алексашкина Л.Н., Вяземский Е.Е., Головатенко А.., Лазукова Н.Н., Стрелова О.Е., Фризина Г.П., Чернова М.Н. и др.).

Данные достижения сделали возможным дальнейшее совершенствование путей проектирования учебной деятельности учителем истории. Вместе с тем, до недавнего времени весь процесс создания тематического планирования рассматривался с точки зрения отбора содержания и перспективного проектирования деятельности учителя. Формы и типы уроков для активизации познавательной деятельности старшеклассников специально в контексте системного конструирования обучения, в соответствии с закономерностями развития познавательных способностей учеников не изучались. Это обусловлено также тем, что до сих пор в педагогике отсутствует однозначное определение такого постоянного элемента программы как «учебная тема», и проблема принципов обособления тем в школьных курсах истории не решена.

Для выявления современной картины состояния исследуемой проблемы был изучен и проанализирован массовый и инновационный педагогический опыт планирования учителями процесса изучения школьных курсов и способы организации самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников.

В ходе констатирующего эксперимента проанализировано 150 анкет старшеклассников и 51 учителя, материалы интервью 58 учащихся и 17 учителей; изучены аналитические материалы независимых экзаменационных комиссий по результатам итоговой аттестации учащихся Санкт-Петербурга, данные современных диссертационных исследований об уровне знаний и умений старшеклассников.

Выявлено, что в практике массового преподавания истории основной единицей проектирования учебного процесса остается урок. Хотя подавляющее большинство учителей истории (84 %) считают необходимым этапом проектировочной деятельности тематическое планирование, на уровне проработки процесса изучения больших разделов школьных курсов оно, как правило, затрагивает только вопросы деятельности учителя по раскрытию учебного содержания предмета. При этом учителя предпочитают пользоваться готовыми материалами, предложенными методистами ( примерно 30 %), а 34 % корректируют их с учетом условий обучения в своей школе. Только 20 % опрошенных педагогов отмечали полностью самостоятельное определение ими логики изучения материала учебного курса.

В ходе анализа практики массового преподавания выявились недостатки в умениях учителей целостно осмыслять содержание курсов, видеть их стержневые проблемы, самостоятельно формулировать цели и опорные знания в рамках изучения больших тем курса, перспективно определять способы поэтапного формирования умений учащихся. Преобладали типы уроков и формы организации учебного процесса, основанные на авторитарных походах к обучению.

При этом учителя осознают необходимость перехода к личностно-ориентированному обучению , важность целостного, комплексного осмысления процесса изучения дисциплины , создания системы работы по реализации развивающего потенциала курсов истории в соответствии с особенностями преподавания в данном образовательном учреждении.

Педагоги справедливо объясняют недостатки существующей практики конструирования процесса изучения школьных курсов отсутствием в методической литературе единых требований к структуре и содержанию перспективного планирования, слабой проработкой в современных учебных программах по истории вопросов целей изучения школьных курсов, требований к формированию умений, отсутствием в учебниках четко обозначенных смысловых единиц нормативных знаний. Учителя ссылаются также на недостаток времени для основательной проектировочной деятельности, на слабую обеспеченность школ средствами обучения для организации самостоятельной деятельности учеников.

Противоречия в практике массового преподавания между пониманием большинством учителей важности и необходимости перспективного тематического планирования курсов на основе личностно-деятельностного подхода и слабым методическим обеспечением этого процесса подтвердили актуальность избранной темы исследования.

Вместе с тем, анализ работы педагогов, творчески относящихся к процессу обучения истории, позволял выявить пути повышения эффективности их проектировочной деятельности:

1. Системное построение педагогами иерархии целей изучения курса способствовало оптимизации обора учебного содержания уроков, сказывалось на прочности и осознанности усвоения материала школьниками;

2. Опыт использования блочного конструирования курса, перспективное планирование различных видов самостоятельной деятельности учащихся превращали конструирующую деятельность учителя в гибкий механизм управления процессом развития познавательных способностей школьников, в инструмент стимулирования их самостоятельности при изучении истории .

В ходе констатирующего эксперимента был также выявлен ряд противоречий в учебной деятельности десятиклассников: между направленностью большинства учащихся на самостоятельность в обучении и ограниченным числом предлагаемым им форм такой учебной работы; между стремлением старшеклассников к снижению авторитарности в обучении и недостаточным уровнем сформированности у них учебно-познавательных умений; слабой ориентированностью на активное, осознанное овладение способами самостоятельного учебного труда. Это приводит к неоднократно освещаемым в литературе недостаткам в знаниях и умениях, к снижению мотивации и познавательного интереса.

Из всей совокупности вышеназванных проблем вытекало основное противоречие: между провозглашаемыми в современной школе принципами личностно-ориентированной педагогики и сохранением у учителя в практике массового преподавания авторитарного подхода к планированию и организации обучения.